نمونه ای از اسلایدهای این پاورپوینت را در زیر می بینید:
برای دانلود کل پاپورپوینت از لینک زیر استفاده کنید:
نویسنده کوشیده است مجموعه‌‌ای از عوامل ساختاری (سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، قانونی و...) و غیر ساختاری (فیزیولوژیکی و شخصیتی) را که در کاهش مشارکت اقتصادی و سیاسی زنان در ایران پس از انقلاب دخالت داشتهاند، شناسایی و تحلیل کند.
موانع مشارکت زنان در فعالیتهای سیاسی ـ اقتصادی ایران پس از انقلاب، کتابی است در حوزه جامعه شناسی (شاخه جامعه شناسی جنسیت) که نویسنده در خلال آن کوشیده است مجموعه‌‌ای از عوامل ساختاری (سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، قانونی و...) و غیر ساختاری (فیزیولوژیکی و شخصیتی) را که در کاهش مشارکت اقتصادی و سیاسی زنان در ایران پس از انقلاب دخالت داشتهاند، شناسایی و تحلیل کند. به باور نویسنده « امروز برنامه‌ریزان در سطح خرد و کلان (فروملی، ملی، فراملی) به اهمیت نقش زنان درپیشبرد اهداف جامعه واقف شده‌اند و به تدریج و به طور فزایندهای به نقش چندگانه زنان در اجتماع به عنوان همسر، مادر، مدیر، کارگر، کشاورز، و... توجه نموده‌اند. اما مشارکت سیاسی ـ اقتصادی زنان در ایران با موانع ساختاری و غیر‌ساختاری مواجه است، به طوری که از استعدادها و پتانسیل و تواناییهای بالقوه زنان که تقریباً نیمی از جمعیت کشور را تشکیل میدهند، استفاده بهینه نمی‌شود و همین امر اثرات نامطلوبی را در توسعه و نوسازی کشور برجای گذاشته است، در حالی که پتانسیل مذکور در کشورهای پیشرفته غربی اثرات گسترده مثبتی را برجای گذاشته است.»
این کتاب از چهار فصل تشکیل شده است. فصل اول به کلیات بحث ( شامل تعریف موضوع، بیان اهداف و تعریف مفاهیم اصلی ) اختصاص یافته است. فصل دوم به بررسی پیشینه نظری بحث میپردازد. در این فصل ابتدا به مهمترین نظریه‌های فمینیستی در مورد نابرابری و ستمگری جنسی شامل نظریه‌های روانکاوانه، لیبرال، رادیکال، مارکسیستی و سوسیالیستی پرداخته می‌شود و دیدگاههای فمینیستی درباره آموزش، خانواده و سیاست مطرح می‌گردد. سپس در بخش دوم این فصل، دیدگاههای نظری اندیشمندان و نویسندگان داخلی در مورد نهضت اجتماعی زنان در ایران پس از انقلاب مورد بحث قرار میگیرد. رادیکالیسم (شبه مدرنیسم)، غرب ستیزی تحجرگرایانه و اصلاحگرایی پسا مدرنیستی سه گرایش اصلیاند که نویسنده در این بخش به بررسی آنها پرداخته است و در ضمن، نگاهی به دیدگاههای فقها و مقایسه‌های بین نگرش یهودیت، مسیحیت و اسلام به زن صورت گرفته است.
شامل 13 صفحه فایل word
مقدّمه
انقلاب اسلامی ایران به عنوان مهم ترین و بزرگ ترین پدیده سیاسی و اجتماعی آخر قرن چهاردهم هجری قمری و رُبع آخر قرن بیستم میلادی، در طی قریب به سه دهه حیات و پایداری، همواره مورد توجه پژوهشگران و دانشمندان، متخصصان علوم سیاسی و کارشناسان علوم اجتماعی و جامعه شناسان و علاقه مندان به تحلیل انقلاب ها، قرار داشته است. این انقلاب عرصه جدیدی برای آزمون و ارزیابی فرضیه‌ها و نظریه‌های مرسوم و رایج در علوم سیاسی، علوم اجتماعی و جامعه شناسی فراهم آورد. روشن است که فرضیه‌های کهنه و رایج که برای تحلیل انقلاب‌های مدرن غیرمذهبی و ضدمذهبی ارائه شده، توانایی تحلیل این پدیده منحصر به فرد و استثنایی و بی نظیر را ندارند؛ چرا که یک انقلاب مذهبی را نمی توان با معیارهای کاملا غیرمذهبی تحلیل کرد. متدلوژی متداول در غرب و شرق، که آلوده به سکولاریزم و لائیزم است، به هیچ وجه توانایی تحلیل انقلاب اسلامی ایران را نداشته و نخواهد داشت؛ تحولات دو جامعه متفاوت با زیربناهای مختلف، بلکه متضاد را نمی توان با کمک روش‌ها و معیارهای ثابت و یکسان تفسیر و تحلیل کرد. متأسفانه علی رغم تفاوت‌های بنیادی و ماهوی تاریخ و فرهنگ و تمدّن جهان اسلام و ایران اسلامی با تاریخ و فرهنگ و تمدّن غرب و کشورهایی نظیر فرانسه، روسیه، چین، کوبا و نیکاراگوئه، باز هم تحوّلات تاریخی، اجتماعی و سیاسی جهان اسلام بر اساس همان معیارها و ضوابط و روش‌های خاص تحولات دنیای غرب مورد مطالعه قرار می گیرند. این کار، چه توسط مستشرقان و خاورشناسان و کارشناسان غربی صورت گیرد و چه دانشمندان و مفسّران مسلمانِ مرعوب و غربزده، گمراه کننده است و آنان را از شناخت واقعیت‌ها و حقایق باز می دارد.
مسلمانان برای بررسی و تحلیل تاریخ و تحولات اجتماعی و سیاسی در کشورها و جوامع اسلامی ناگزیر از کسب و ارائه معیارها و روش‌های نو و جدیدی هستند که متناسب با ویژگی‌های تاریخی، اجتماعی و سیاسی جهان اسلام باشد تا با کمک آنها بتوانند گذشته، حال و آینده خود را آنچنان که بوده، هست و خواهد بود درست درک کنند. انقلاب ایران در عصر اطلاعات، که از دهکده جهانی و پایان عمر دین و عصر ایدئولوژی داد سخن می رفت، روی داد و اندیشه حاکم بر قرن بیستم و انقلاب‌های جهان (سکولاریزم) که تحقق آن را احتمال نمی داد بی اعتبار ساخت. به همین دلیل، تحلیل گران غربی شگفت زده شدند و بر ناتوانی خویش در تحلیل انقلاب اسلامی ایران اعتراف کردند و انقلاب ایران فرضیه‌های آنان را به چالش کشانید. آنان با منطق سکولاریزم و لائیزم هرگز درک نکردند انقلاب دینی چیست، چگونه پدید می آید و انقلاب‌های با ایدئولوژی مذهبی از چه ویژگی هایی برخوردارند. بر همین اساس، در تحلیل انقلاب اسلامی ایران با مشکلات جدی و اساسی روبه رو شدند و ماهیت دینی و مذهبی انقلاب ایران نظریه‌های آنان را زیر سؤال برد. ناکام ماندن و بن بست‌های نظری آنان در تحلیل انقلاب ایران، آنها را به بازنگری در نظریه‌های خویش وادار کرد و به تعبیر لاکاتوش، آنان را مجبور به رفوکردن و ترمیم‌های پی در پی و متعدد و افزودن تبصره‌های فراوان نمود. اما به دلیل ساختار فکری غیردینی و زیربنای اعتقادی سکولار و لائیک خویش، نتوانستند به طور کامل از نظریات خویش دست شسته و آن را کنار بگذارند، گرچه برخی از آنان با ساختارشکنی به فهم و درک حقیقت نزدیک شدند، ولی بیشتر آنان همچنان از درک ماهیت انقلاب ایران ناتوان هستند. انقلاب اسلامی ایران به خوبی ثابت نمود که علی رغم ادعای به سر آمدن عمر دین و خاموش شدن ستاره دین، خورشید دین هرگز غروب نخواهد کرد و به روشنی نشان داد که در جهان ـ به اصطلاح ـ مدرن هم مذهب می تواند نقش مهم و بزرگ منحصر به فرد و بی نظیر در زندگی فردی و اجتماعی بشر و در سیاست و اقتصاد جامعه ایفا کند.
بررسی پنج فرضیه درباره انقلاب اسلامی
سردرگمی تحلیلگران غربی و شرقی و شبه روشن فکران ایرانی غربزده در فهم و درک و تحلیل انقلاب اسلامی ایران، عامل روی آوردن آنان به ارائه فرضیه‌های نادرست و ناقص برای انقلاب شده است. چهار فرضیه «استبداد عامل انقلاب»، «اقتصاد عامل انقلاب»، «توطئه عامل انقلاب» و «مدرنیزاسیون عامل انقلاب» به هیچ وجه نتوانسته اند به درستی عامل اصلی پیدایش انقلاب ایران را تبیین کنند؛ زیرا طرفداران این فرضیه‌ها در بی توجهی و یا کم توجهی عمدی یا سهوی نسبت به نقش مذهب در انقلاب ایران اشتراک دارند. روشن است که نقش «استبداد» و «اقتصاد» در انقلاب ایران از مکتب اسلام و مذهب تشیع سرچشمه گرفته است؛ زیرا اسلام یک دین جامع و کامل می باشد؛ از سویی، دارای نظام اقتصادی کارآمد است و آرمان‌های اقتصادی این دین بود که مردم مسلمان را به میدان آورد، و از سوی دیگر، به بهترین شکل الهام بخش آزادی معنوی، آزادی انسانی، آزادی مذهبی و آزادی اندیشه و قلم و بیان است و آنان را به استبدادستیزی و مبارزه قاطع با استبداد فراخوانده است. بنابراین، نقش استبداد و اقتصاد در پیدایش انقلاب ایران، درون نقش مذهب جای می گیرد و معلول نقش اصلی مذهب در انقلاب است. «فرضیه توطئه» را دشمنان انقلاب ساخته اند و هیچ تحلیلگری آن را نپذیرفته است. فرضیه «مدرنیزاسیون عامل انقلاب» نیز بیان دیگری از نقش مذهب در انقلاب است که با ادبیات دشمنان دین و مذهب ارائه شده است. در این فرضیه، دشمنان اسلام همان اسلام ستیزی رژیم پهلوی را، که عامل پیدایش انقلاب بوده است، با تعبیر «مدرنیزه کردن جامعه سنتی» و مبارزه با اعتقادات کهن مذهبی بیان کرده اند و در تصور باطل خود اسلام را کهنه و فرهنگ غرب را نو و آخرین و بهترین فرهنگ دانسته اند. به اعتقاد آنان، سرعت و بی برنامگی و نبود تدبیر و ستاد پشتیبانی، عامل شکست سیاست مدرنیزاسیون شاه بوده است.
بر خلاف فرضیه مزبور، تنها فرضیه «مذهب عامل انقلاب» درست و مطابق واقع است؛ چرا که دلایل و شواهد فراوان لازم و کافی آن را اثبات می کند و در تحلیل‌های دوستان و حتی دشمنان انقلاب بیشتر آمده است و هیچ کس نتوانسته نقش مذهب را در پیدایش انقلاب ایران انکار نماید و نادیده بگیرد. تنها محصول کوشش‌ها و دست و پا زدن‌های برخی از کسانی که درباره انقلاب ایران سخن گفته اند، کم رنگ جلوه دادن نقش مذهب بوده است. بدون شک عامل اصلی پیدایش انقلاب ایران مکتب اسلام و مذهب شیعه است. به بیان دیگر، اسلام ستیزی شاه و رژیم سلطنتی و اسلام گرایی توده مردم، روشن فکران و نسل جوان معاصر، عامل پیدایش انقلاب و سقوط شاه و فروپاشی رژیم سلطنتی پهلوی بوده است. اسلام، عاملی است که از آغاز و تولد انقلاب تا پیروزی انقلاب به طور دایمی، آشکار، شدید، قوی و از نزدیک و مستقیم در همه مراحل حضور داشت و زیربنای انقلاب و موتور حرکت آن بود؛ سایر عوامل همه از جلوه‌ها و مظاهر نقش مذهب می باشند و با آن پیوند دارند. با همین عامل می توان جامعیّت انقلاب و اَبعاد گوناگون آن را فهمید و بیان نمود. به هر تقدیر، «مذهب عامل انقلاب ایران» در میان تفسیرها و فرضیه‌های پنج گانه ای که برای انقلاب ایران اظهار شده اند، بهترین، دقیق ترین و کامل ترین آن هاست و دلیل ناکامی و به بن بست رسیدن نظریه پردازان انقلاب ایران نادیده گرفتن نقش اصلی مذهب در این انقلاب است.
اعتراف دانشمندان غربی به ناتوانی در تحلیل انقلاب ایران
جان فوران (J. Foran) در آغاز مقاله «انقلاب 79-1977 چالشی بر تئوری اجتماعی» چنین نوشته است: تحول گسترده ای که در 1978 تمام ایران را فرا گرفت، تقریباً تمام ناظران را، از ژورنالیست‌ها و دیپلمات‌ها گرفته تا اندیشمندان ایرانی و نظریه پردازان تغییرات اجتماعی جهان سوم، به تحیّر افکند. وی در ادامه مقاله ضمن اشاره به چالش‌های فراوان نظریه‌های گوناگون در تحلیل انقلاب ایران می نویسد: موضوع نظریه اجتماعی در دهه 1980 به این ترتیب در آمد که: «آیا انقلاب ایران را باید به عنوان یک مورد منحصر به فرد، خلاف سایر انقلاب‌ها مورد بررسی قرار داد و یا اینکه علت انقلاب‌ها را باید در پرتو شواهد ایران مجدداً مورد مداقّه قرار داد؟»
تأثیر انقلاب اسلامی ایران بر نظریات علوم اجتماعی بسیار گسترده بوده است. این انقلاب عرصه ای جدّی برای آزمون نظریه‌های رایج و مرسوم در علوم اجتماعی است؛ توجه نظریه پردازان علوم اجتماعی را به خود جلب کرد و شالوده کاخ رفیع دانش اجتماعی را به لرزه افکند؛ به گونه ای که به اعتراف جان فوران، محور و موضوع نظریه اجتماعی در دهه 1980 شد و موجب تزلزل در نظریه‌های علوم اجتماعی پیرامون انقلاب‌ها و بازنگری در آنها گردید. جان فوران در کتاب مقاومت شکننده با توجه به نقش مذهب و دین در انقلاب ایران، به تحلیل درست این انقلاب نزدیک شد.
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 15 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
مقدمه
بحث مربوط به استفاده آموزشی از رایانه در نظام آموزش و پرورش کشورهای در حال توسعه ، ویژه در دهه اخیر ، مورد مطالعه و مداقه وسیع قرار گرفته است. هم اینک نیز این مقوله در دستور کار برنامه ریزان ، مدیران ، محققان و اندیشمندان آموزش و پروش این کشور قرار دارد.
این در حالی است که کشورهای صنعتی تا حدود زیادی به اصول اساسی و راهکارهای مناسبی برای بهره گیری از این ماشین در نظام آموزش های رسمی و غیر رسمی خود نایل شده اند و به نتایج امیدوار کننده ای نیز رسیده اند. در وضعیت حاضر ، گروهی از اندیشمندان و پژوهشگران درباره استفاده آموزشی از رایانه پا را فراتر گذاشته اند ، تا آن جا که ورود رایانه به خانه و مدرسه را مصادف با آغاز یک " انقلاب آموزشی" قلمداد می کنند. آنان اعتقاد دارند که رایانه علاوه بر یک منبع آموزشی برای تقویت و توسعه فرایند یاددهی – یادگیری در مدارس ، می تواند نقش یک منبع یادگیری مستقل ، خود آموز و رونق بخش رویکرد" تداوم یادگیری" را برای دانش آموزان ایفا کند و در واقع ، با بهره گیری منطقی از این ماشین آموزشی می توان آموزش و یادگیری را از دورن کلاس و مدرسه به منازل و محیط های خارج از مدرسه انتقال داد. علاوه بر این ، رایانه این توانایی را دارد که بازوی مدیریت نظام آموزش و پرورش – هم در ابعاد مدیریت کلان نظام و هم مدیریت کلاس و مدرسه – باشد.
اما نکته اصلی این است که چگونه می توان به این امتیاز ارزشمند و تاریخی رایانه در عرصه فعالیت های آموزشی دست یافت ؟
در این باره گفتنی است که قبل از هر اقدامی در یک جامعه ، باید توانایی ها و هنرهای آموزشی رایانه را مدیران و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش آن جامعه باور کرده باشند و سپس ترتیبی اتخاذ کنند تا معلمان و مدیران مدارس نیز آن را همانند پذیرش یک نوآوری آموزشی برای تقویت و توسعه فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین مدیریت آموزشی کلاس و مدرسه بپذیرند و در فعالیت های آموزشی خود به آن اعتماد کنند. در این صورت ، قطعاً تحولی بنیادین برای بروز " انقلابی آموزشی " در نظام آموزش و پرورش آن جامعه بنا گذاشته شده است.
ادامه ی مقاله را مطالعه نمائید!
اونجا.کام
WwW.oONjA.CoM
آموزش رسمی کافی نیست !
همه مسؤولان و مدیران نظام آموزش و پرورش ممالک در حال توسعه باید به این آگاهی برسند که در عصر اطلاعات ، صرفاً تأمین " آموزش رسمی " برای دانش آموزان کافی نیست! وظیفه آنها بس سنگین تر است ؛ زیرا دانش آموزان " عمر" خود را در مدرسه می گذرانند و نباید آنان را از استفاده بهینه از عمرشان محروم کرد. مگر قریب به 12سال از عمر یک انسان تا این اندازه کم ارزش است که تنها به مجموعه ای از اطلاعاتی محدود شود که در اختیار او قرار می دهند.
دانش آموز حق دارد در کنار بر خورداری از آموزش رسمی ، از سال های مدید عمر خویش بهتر استفاده کند ، با توانایی های افزون تری برای زندگی بزرگ سالی آماده شود و با قدرت سازگاری بیشتر با محیط پیرامون خویش به تعادل برسد. نظام آموزش و پرورش باید بتواند ، علاوه بر برنامه های درسی رایج – آموزش رسمی – با روش های نو ، خدمات متعددی به دانش آموزان ارائه کند. آموزش بهتر ، مؤثرتر و کیفی تر هنگامی معنای واقعی پیدا خواهد کرد که همه مسؤولان و دست درکاران نظام آموزش و پرورش وظیفه شغلی و بویژه وجدانی و اخلاقی خود را به خوبی انجام دهند ، انعطاف پذیر باشند و برای نقش دانش آموزان در آینده دل بسوزانند.
یکی از خدمات ارزنده ای که برای تحقق مطالب یاد شده بسیار مؤثر خواهد بود ، خدمات رایانه ای است. رایانه این آمادگی را دارد که " هرجا" و "هر زمان" که لازم باشد ، در اختیار دانش آموزان قرار گیرد تا در آینده ، هنگامی که به هر یک از آن ها نقشی از سوی جامعه محول می شود( پزشک ، معلم ، فیزیک دان ، کاسب ، تاجر و حتی خانه دار) ، از آن برای تأمین علائق و رفع نیازهای خویش و جامعه به خوبی استفاده کنند.
از دیدگاهی گسترده تر ، محصولات آموزش و پرورش " منابع توسعه " جامعه هستند ؛ منابعی که سبب توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی آن جامعه خواهد شد. جامعه به انسان هایی نیاز دارد که برای تصدی مشاغل مؤثر در توسعه امروز و فردای آن ( که روز به روز پیشرفته تر و پیچیده تر می شود) ، آمادگی کامل داشته باشند. تربیت چنین انسان هایی در صورتی میسر است که دانش آموزان با استفاده از شرایط و امکانات جدید عصر خود به سوی " خود آموزی" و " استقلال آموزشی" ، یعنی نا وابستگی به معلم و مدرسه ، گرایش پیدا کنند. این در حالی است که رایانه به عنوان " ماشین آموزشی " و " نماد" پیشرفت فناوری سده اخیر ، می تواند دانش آموزان را در این راه یاری کند. با استفاده از رایانه ، دانش آموزان موفق خواهند شد، از طریق " خود آموزی" و " تداوم یادگیری" ، عمر خود را داوطلبانه واز روی علاقه ، صرف توانمند کردن خویش در عرصه هایی گسترده تر از برنامه های درسی جاری در مدارس کنند.
رایانه و انقلاب آموزشی
همه دانش آموزان به دلیل پوشیدن لباس های همسان ( اونیفورم) که مدرسه آنان را وادار به پوشیدن کرده است ، ظاهری یک سان و به هنجار دارند. اما باید توجه داشت که در درون این لباس های همسان انسان هایی وجود دارند که از جنبه های گوناگون با هم تفاوت های اساسی و گاه بسیار فاحشی دارند. این تفاوت ها عموماً مشکلات و موانع متعددی برای معلم و نظام آموزشی ایجاد می کند.
تفاوت های فردی مسأله ای است که فکر اندیشمندان تعلیم و تربیت را برای مدت های طولانی به خود مشغول کرده است و همه آنان در تلاش هستند ، با توجه به محدودیت منابع ، به نوعی این مشکل را از سر راه تعلیم و تربیت بردارند. تفاوت های فردی ، در واقع مانعی برای موفقیت آموزش گروهی در مدارس است . بدون شک تا حل نشدن این مشکل ، زمینه های مساعدی برای آموزش فردی وجود نخواهد داشت.
برای تدریس یک موضوع یا هدف آموزش خاص ، گرچه ممکن است امکان دسترسی به آزمایشگاه ، فیلم و یا نمایشگاه مناسب وجود داشته باشد ، اما باید آگاه بود که در هر صورت ، نوع انتخاب و شیوه استفاده از هر کدام ، بستگی به معلم دارد. معلم با توجه به نیازهای فردی و تفاوت سبک های یادگیری دانش آموزان ، ابزار و رسانه مناسب را انتخاب می کند و برای تدریس و یادگیری بهتر آنان ، به شیوه ای منطقی از آن بهره می گیرد. در واقع ، معلم می تواند ( جدا از سایر عوامل مؤثر) با انتخاب و به کار گیری مناسب و صحیح ابزارها و روش های آموزش ، از یک دانش آموز پزشک یا فیزیک دان بسازد.
به عبارت دیگر ، او باید خصوصیات فردی هر دانش آموز را شناسایی کند و برای نیاز های او راهبردهای آموزشی مناسبی تدارک ببیند( آموزش انفرادی).
امروزه ثابت شده است که رایانه می تواند این مشکل را حل کند. همه دانش آموزان می توانند ، بر پایه نیازها و خصوصیات فردی خویش از رایانه کمک بگیرند و با اتکا به " خود – ارزش یابی " که ارمغان دیگر رایانه است ، وضعیت خود را برای نیل به هدف های آموزشی پیش بینی شده ارزیابی کنند. از این رو ، اینک رایانه به منزله ابزاری توانا برای اجرای راهبردهای " آموزش انفرادی " شناخته شده است و معلم نیز می تواند ، با توجه به ویژگی ها و نیازهای هر دانش آموز ، از آن بهره برداری کند.
برخی معتقدند ، استفاده از رایانه در فرایند آموزش و یادگیری ، در واقع یک " انقلاب آموزشی" است. اما چگونه در آموزش انقلاب رخ خواهد داد؟ آیا از طریق ایجاد یک موج یا شعله جادویی ، می توان معلمان خارق العاده ای تربیت کرده تا این انقلاب را به منصه ظهور برسانند ؟ یقیناً پاسخ منفی است ؛ زیرا تقویت و توسعه دانش ، مهارت و توانمندی های معلم فقط یک روی سکه است . روی دیگر سکه آن است که برای او ، با تأمین خدمات و پشتیبانی آموزشی لازم ، محیط مساعد فراهم شود.
نگرش کنونی حاکم بر جهان آموزش و پرورش در زمینه خدمات و پشتیبانی آموزشی ، آن است که رایانه عنصری حیاتی است. درواقع باید رایانه را به منزله عنصری ممتاز در تسهیلات آموزشی مدارس دانست و تأمین آن را بعنوان پاسخ گویی به نیاز معلم و دانش آموز در نظر گرفت. پس انقلاب آموزشی در صورتی عملی خواهد شد که رایانه ، معلم ، مدیران آموزشی و دانش آموزان دارای پیوندی نزدیک باشند و در فعالیت های یاددهی – یادگیری ، هم پوشانی دقیق داشته باشند و هم دیگر را حمایت کنند.
بنابر این ، تحقق انقلاب آموزشی ، یعنی استفاده از رایانه در فرایند یاددهی – یادگیری با عوامل متفاوتی ارتباط دارد که مهم ترین آن ها سه عنصر زیر است :
1- دانش آموز
دانش آموزان ، در صورتی برای یادگیری بهتر ، با علاقه به رایانه رو می آورند که با آن " خو" گرفته باشند. اندیشمندان پیشنهاد می کنند ، با درنظر داشتن ویژگی ها ، علائق و نیازهای دانش آموزان و برای عادی ساختن روابط آنان با رایانه ، در مدارس " باشگاه رایانه" تأسیس شود. در صورت تحقق این امر ، هر دانش آموز می تواند بنابر تمایلات خود ، از امکانات موجود در باشگاه رایانه مدرسه که دارای انواع نرم افزار و سخت افزار است ، استفاده کند. در این باشگاه ها ، معمولاً علاوه بر سخت افزار و نرم افزار های مناسب آموزشی و درسی ، نرم افزارهای تفریحی ، اطلاعات عمومی ، آموزش ماشین نویسی ، انواع بازی ها ، فیلم های ویدیویی و... موجود است. بر این اساس دانش آموزان به تدریج به کار با رایانه علاقه مند می شوند و با آن " خو" می گیرند. دراین فرایند ، آنها ارزش های رایانه را به منزله یک وسیله کمک آموزشی باور خواهند کرد.
2- معلم
معلم باید به این طرز تلقی برسد که خوب یادگرفتن مطالب درسی توسط دانش آموزان ، با بهره گیری آنان از رایانه پیوند کامل دارد و در نتیجه ، انجام وظیفه او به کمک رایانه اثر بخش تر و آسان تر خواهد شد. بنابر این ، معلم نیز همانند دانش آموزان ، باید قبل از هر اقدامی برای بهره برداری از رایانه در فرایند تدریس ، کاملاً آماده شود.
برای نیل به مقصود فوق ، باید کار را از دوره های تربیت معلم شروع کرد. ضرورت امر تا آن جاست که تربیت معلمان علاقه مند به استفاده از رایانه در فرایند یاددهی – یادگیری ، خود زمینه اصلی بروز انقلاب آموزشی را فراهم می آورد و باید از اهداف بنیادی نظام آموزش و پرورش کشورهای در حال توسعه محسوب شود. حتی برخی از اندیشمندان آموزش و پرورش پا را از این هم فراتر گذاشته اند و اعتقاد دارند که یکی از ملاک های ارزشیابی شغلی معلم ، باید میزان استفاده او از رایانه باشد.
3- مدیران آموزشی
وظیفه سومین عنصر آموزش ، یعنی مدیران مدارس – برای تحقق انقلاب آموزشی – پشتیبانی از توسعه ارتباط متقابل معلم ، دانش آموز و رایانه است. آنان باید این ارتباط را از طریق حمایت معلم و تأمین تسهیلات آموزشی مربوط به رایانه ، به سویی سوق دهند که دانش آموزان به این انگاره دست یابند که برای موفقیت باید ؛ به " خود- آموزی" روی آورند و رایانه عاملی کلیدی برای خود آموزی و گسترش دانش و مهارت های مورد نیاز آنان است . بدیهی است ، " خود – آموزی " فرایندی است که از سال های دور تا کنون مورد توصیه روان شناسان تربیتی بوده است و اصل مهم و اساسی برای " تداوم یادگیری "محسوب می شود.
رایانه و تداوم یادگیری
تاکنون درباره فنون ، الگوها و کارکردهای مدیریت نظام آموزش سخن بسیار گفته شده است . امّا ، امروزه درباره کارکردهای مدیریت کار آمد و اثر بخش نظام های آموزشی ( در تمامی ابعاد واجزای آن ) نگرش حاکم و پرطرف دار ، نگرشی است که می گوید : " اصلی ترین وظیفه مدیریت آن است که به شیوه ای مناسب و مؤثر ، امکان یادگیری دانش آموزان را با تأکید بر " نظام تداوم یادگیری " – در مدرسه و خارج از مدرسه – فراهم کند. "
بر پایه نگرش یاد شده ، اینک مدیریت کارا و اثر بخش ، مدیریتی است که نظام تداوم یادگیری را به مثابه رهیافتی اساسی ، طراحی و اجرا کند ؛ بگونه ای که این نظام را مبنای اصلی هر اقدام خود برای پاسخ گویی به ضرورت درک مستقیم دانش آموزان از واقعیات محیط پیرامون خویش تلقی کند.
اکنون در کشورهای صنعتی ، این نگرش – مدیریت نظام تداوم یادگیری – در اغلب مؤسسات و سازمان هایی که به نوعی فرایند آموزش در آنها جریان دارد ( سازمان های صنعتی ، کشاورزی ، خدماتی ، ارتش و...) حکم فرماست.
در این باره که چگونه این نگرش می تواند در نظام آموزش و پرورش ( رسمی و غیر رسمی ) نیز به خدمت گرفته شود ، پژوهش ها و تحقیقات متعدد و فراوانی صورت پذیرفته است. برخی از محققان به این یافته رسیده اند که یکی از رهیافت های مناسب و مؤثر برای تقویت و توسعه عملی " تداوم یادگیری" ، به خدمت گرفتن" ابزار" مناسب توسط مدیریت نظام آموزشی است. در واقع ، بر پایه این رهیافت ، مدیریت نظام آموزشی باور کرده است که " ابزار" جزئی از روش منطقی و مستدل برای حل مسائلی است که جامعه و دانش آموز با آن درگیر هستند.
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 38 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید
با همه ی خرده هائی که می توان به نهضت مشروطه خواهی داشت، در این که برای جامعة استبداد زده ایران، این نهضت نماد قدمی سترگ در راستای درستی بود تردیدی نیست. ای کاش رهبران نهضت اندکی هوشمندانه تر عمل می کردند و مستبدان حاکم نیز برمنافع دراز مدت خویش ادراک گسترده تر وعمیق تری داشتند و نهال نو پای مشروطه طلبی در ایران به بار می نشست. واقعیت تاریخی این است که این گونه نشد. اگر بخشی از این شکست نتیجة توطئه های نیروهای برون ساختاری باشد، نقش معاندان ایرانی را در این عدم توفیق نباید دست کم گرفت.
بطور کلی مشکل جامعة ایرانی ما در سالهای اولیه قرن بیستم، گذشته از وضعیت فلاک بار اقتصادی این بود که نه جامعه ای دینی بود و نه جامعه ای سکولار. در آن دوره ای که به مشروطیت منتهی می شود، نه قوانین مدون داشتیم و نه جامعه به باورهای دینی خود پای بندی نشان می داد. به گفتة بست نشینان سفارت انگلیس، « عمده مقصود ما تحصیل امنیت و اطمینان از آینده است که از مال و جان وشرف و عرض و ناموس خودمان در امان باشیم». مشروطه اگر چه کوششی برای جایگزینی حکومتی اختیاری با حکومتی قانونی بود ولی به دلایل گوناگون در این مهم موفق نشد. با این همه همین جا بگویم و بگذرم که در بسیاری از پژوهش هائی که در بارة این نهضت در دست داریم، خواننده با تصویر متفاوتی روبرو می شود که با واقعیت مشروطه به آن صورتی که به گمان من بود، هم خوان نیست. .
برای نمونه آقای دکتر آدمیت ادعا کرده است که « با ایجاد مشروطة پارلمانی حاکمیت به مجلس ملی تعلق گرفت و دستگاه مجلس در گردش بود. حقوق آزادی ( آزادی بیان و قلم و اجتماعات و انجمن های سیاسی و تظاهرات) شناخته شدند و قلمرو عملی داشتند. آزادی به آنجا رسید که « اعلان کشتن رئیس دولت را در روزنامه منتشر کردند، اما نه متعرض روزنامه نویس گشتند و نه انجمنی که آن اعلان به نام او انتشار یافت ».[i] از سوی دیگر، « مجلس که قطب اصلی سیاست ملی بود ، از سرشت طبقاتی اش عمده طبقات جامعه را در بر می گرفت »[ii]
در هر دو مورد این ادعاها پذیرفتنی نیستند. اگر چه شماری از مورخین ما با ارزیابی غیر مسئولانه و ناثواب خویش روزنامه های عصر مشروطه را بعنوان « فحش نامه » و یا روزنامه هائی کم مایه که« هنرشان در درشتگوئی و ناهنجار نویسی است » نفی می کنند[iii] ولی واقعیت این بود که این روزنامه ها « متعرض » فراوان داشتند و در موارد مکرر توقیف شدند. استاد دهخدا و سلطان العلمای خراسانی را حتی به مرگ تهدید کردند . در یکی از این دفعات که نشریه توقیف شد، « صوراسرافیل » از عموم برادران وطنی « که در موقع توقیف روزنامه اظهار همراهی فرموده اند کمال امتنان را حاصل نموده ....... ولی همانطور که کتبا و تلگرافا خدمت همه معروض داشته ایم چون حکم از مجلس مقدس شوری صادر شده بود و امر مجلس عجالتا در حکم قانون است مخالفت با آن با تقوای دورة آزادی مبانیت دارد و حب قانون و وطن خواهی راهی برای تشبثات مخالفان نمی گذارد ». بعلاوه و در همین راستا ، هنوزمُرکّب شمارة اول صوراسرافیل خشک نشده بود که سردبیرش به « دارالفنون » دعوت شد تا در بارة مندرجات شمارة‌اول « توضیحات » لازم را به عرض وزیر معارف دولت مشروطه برساند چون به قول آن وزیر « من دیروز رفتم بمجلس شورای ملی و در خصوص جریدة صوراسرافیل صحبت کردم وقرارشدشما را سیاست کنم». در همین نشست همان وزیر، صوراسرافیل را به توقیف تهدید می کند و دیری نمی گذرد که روزنامه توقیف می شود. « روح القدس » و « مساوات » هم از این محدودیت ها و توقیف ها در امان نبودند. به این داستان باز خواهم گشت.
در مورد دوم ، ادعای اینکه مجلس اول از نظر سرشت طبقاتی « عمده طبقات جامعه » را در بر می گرفت ، ادعای خنکی است که به دشواری می تواند جدی گرفته شود . گفتن دارد اما که منظور از « سرشت طبقاتی » کاملا روشن نیست ولی از دوحا ل خارج نیست. یا منظور ترکیب طبقاتی نمایندگان است و یا عملکرد طبقاتی آن نمایندگان. هر کدام که مورد نظر باشد این ادعا با واقعیت مجلس مشروطه درتناقض قرار می گیرد. این درست که انتخابات مجلس مشخصا « طبقاتی » بود ولی نه چنین بود و نه قرار بود چنین باشد و نه می توانست چنین باشد که همة طبقات را در بر بگیرد. تا آنجا که من دیده وخوانده ام هیچ یک از نمایندگان مجلس هم چنین ادعائی نکرده است. واقعیت این است که در حول و حوش مشروطه ، حدودا 80 در صد جمعیت ایران روستائیان بودند که در مجلس به هیچ شکل و صورتی حضور نداشتند. اگر چه این روزها مد شده است که تحلیل طبقاتی را بر نمی تابیم ولی عملکرد مجلس اول هم در این راستا به خوبی نشان دهندة جهت گیری طبقاتی آن بود. این را می دانیم که مجلس « پیشنهادهای جدید را در بستن مالیات مستقیم بر ملاکان نپذیرفت ». بعلاوه، « قضیه تعدیل سهم مالک و زارع نیز مطرح نگشت ». اگرچه شماری از مورخین ما الغای رسم تیول را یکی از بزرگترین دست آوردهای مجلس اول می دانند ولی به قول همین آقای آدمیت « سیاست مجلس در قضیه الغای رسم تیول و اصلاح وضع خالصجات هم تاثیری در میزان سهم زارع از محصول زمین نداشت. هیچکس نگفت که بیاییم و املاک تیول و خالصة دیوانی را به همان برزگران که آنجا به زراعت مشغول اند بسپاریم یا حداقل به خودآنان اجاره دهیم .» ایشان در یک کتاب دیگر خویش نوشت ، « اما در مسائل اساسی اجتماعی چون تعدیل مالکیت زمین زیر کشت ،یا افزایش سهم دهقان از محصول زمین قدمی بر نداشت. حتی گروه تند روان مجلس اشارة معقولی به آن مسائل نکردند. گوئی افسون مالکیت زبان مجلسیان را یکسره بسته بود. صدای نحیف احسن الدوله هم ندائی بود در برهوت » [ix]. زنان نیز در مجلس مشروطه حضور نداشتند و بهمین نحو شهر نشینان بی چیز. برای دفاع از مجلس و ترجیح دادن همین مشروطة نیم بند بر حکومت استبدادی اصلا لازم نیست تاریخ را بازسازی کنیم . با همة کمبودها و ضعف ها، وجود همان مجلس نشانة جهشی سترگ در زندگی سیاسی ایران استبداد زده بود. نه ضرورتی دارد که در خصوص آزادی های برآمده از نهضت مشروطه طلبی اغراق کنیم و نه نیازی که از مجلس اول تصویری غیر واقعی به دست بدهیم . ضعف های ساختاری مجلس اول در واقع ترجمان ترکیب طبقاتی مجلس بود که تنها گروه کوچکی از جامعه را در بر می گرفت . این گروه کوچک از آنجا که فاقد نگرشی پیشرو بود نتوانست منافع طبقاتی خود را به صورت منافع طبقاتی جامعه مطرح کند [ کاری که بورژوازی غرب در عصر انقلابات قرن نوزدهم در اروپا کرد] و به همین دلیل مورد حمایت تا م و تمام اکثریت مردم قرار نگرفت . زندگی کوتاه مجلس اول نیز بطور عمده به مماشات با محمدعلی شاه و زمین داران گذشت . به این داستان باز خواهم گشت و جنبه هائی از آن را وارسی خواهم کرد.
در خصوص ضدیت ریشه دار محمد علی شاه با مجلس و مشروطه، این داستان خواندنی را هم از شریف کاشانی داریم که پس از ترور اتابک مشیرالدوله محل توجه عموم مردم واقع شده بود و حتی محمد علی شاه هم مکرر او را احضار کرده و تکلیف رئیس الوزرائی کرد ولی مشیرالدوله قبول نکرد. باقی داستان را از زبان شریف کاشانی می شنویم : « آنچه واسطه فرستاد، قبول نکرده. من بنده محرمانه ملاقات کردم. عنوان مطلب نمودم که : سابقا، در باب عدم صلاح در آمدن اتابک، آنچه عرض شد محل قبول نشد؛ تا نتیجه و مفاسد آن دیده شد. حالا چرا کناره می فرمایند، با آنکه عموم مردم با جناب عالی همراهند؟ گفتند که : هیچ صلاح خود را نمی بینم در این ایام، من داخل کاری شوم. چون شاه باطنا همراهی با مشروطیت ندارد. این اشخاص هم که حالا دور شاه هستند، غیر از خرابی کاری ندارند. با این وضع، امور مملکت منظم نخواهد شد؛ بلکه، هرج و مرج زیادتر می شود. دولتین همجوار مداخله خواهند کرد. بد نامی درخانواده ی من خواهد ماند که دولت ایران در ریاست من، به دست خارجه افتاده. لذا، حاضر نیستم. دوستان من هم نباید راضی به این بدنامی به جهت من بشوند».
با این همه، یکی از مشکلاتی که در وارسیدن نهضت مشروطه پیش می آید به این علت است که معمولا معیارهای دو و گاه چند گانه پیش می گیریم و همین کار شناسائی نقاط قوت و ضعف مشروطه را دشوار می کند. برای اینکه روشن شود چه می گویم، اجازه بدهید یک نمونه بدهم. یکی از مشکلات اساسی مجلس اول، نقشی است که دوسیدین در آن ایفا می کنند و عملا، بدون این که نماینده باشند خود را همه کاره آن می دانستندو در همه امور هم مداخله می کردند. با توجه به همین مداخلات بی جا و بی مورد بود که شب نامه نویس مشروطه نوشت و چه درست هم که:
« اعمال این دو نفر حجج الاسلام است که مجلس محترم شورای ملی را دکان دخل خود تصور کرده اند، که به هرنحو بخواهند ، رفتار نمایند یا کلام بگویند، خواه ضد نظامنامه باشد یا مخالف قانون اساسی، همان جاری باشد که رای آقاست. با آنکه سمت وکالت هم در مجلس ندارند، متوقع اند که تمام امور مجلس بر حسب امر و میل آن ها باشد؛ ولو ، مخالف آرای تمام وکلا و نظامنامه باشد. و الا هزار جور اسباب فتنه و آشوب و بلوا فراهم می کنند »
و بعد در همین شب نامه از رشوه ستانی های بهبهانی سخن می گوید. درهمین دوره، جناب طباطبائی در پیشنهادش به مجلس از « تقلب در انتخابات » سخن می گوید ولی مشخص حرف نمی زند. وکلائی را « خائن » می خواند ولی در عکس العمل به پرسش وکلای دیگر قضیه با « خودتان می شناسید » اتهام ماست مالی می شود. و بعد این سخن نغز را می گوید که « تما م اهل مجلس بدانند که در این شهر انجمن هائی برای تخریب این مجلس منعقد است وبعضی از اهل مجلس هم در آن انجمن ها حاضر می شوند ».
اگر اتهام مجتهد درست باشد، یعنی اگر اتهام تقلب در انتخابات مجلس راست باشد، پس دیگر نمی توان به این سادگی منتقدان آن مجلس را ضرورتا « عوامل تخریب مجلس » به حساب آورد. و اگر این داستان صحت ندارد و « مجلس بطورکلی بر صحت انتخابات صحه گذارد مگر در چند مورد که جای حرف باقی بود». در آن صورت، پیشنهاد طباطبائی مبنی برا خراج نمایندگان خلاف آئین مشروطگی بود.
بطور کلی باید گفت که با همه ادعاهائی که گاه می شود، چنته مجلس خالی بود. یعنی برای مردمی که با آن همه امید به مجلس چشم دوخته بودند، هیچ کاری صورت نگرفت. به گزارش وزیر مختار انگیس « مردم شهر بواسطة اینکه نان مانند سابق به حالت گرانی باقی است رضایت ندارند. از طرف دیگر ضعف مجلس بواسطة مناقشه مابین دونفر از رؤسای آن که عاقبت منجر به استعفای دادن هر دو گردید مکشوف و باب همه گونه فواید برای دشمنانش مفتوح شد». بعلاوه، « حس استقلال و حفظ ملیت نمودن و ممانعت از ظلم و ذیحق بودن در اداره کردن امور خویش همه روزه مابین مردم بطور سرعت تولید می شود» به باور من، مشکل اساسی نهضت مشروطه درایران این بود که بین ادعای مجلس و واقعیت آن، شکافی پر نشدنی وجود داشت. برای روشن شدن قضایا، بحث را با یک سئوال کلی پی می گیریم. نتایج نهضت مشروطه چه بود؟صریحتر اگر گفته باشم ، همانگونه که نمایندگان آذربایجان در مجلس از مشیرالدوله اولین نخست وزیر مشروطه پرسیدند : « دولت به ملت چه داده است ؟ ». آیا سخن تنها بر سر عنوان حکومت تازه بود یا اینکه می بایست عملکرد حکومت مشروطه با دورة ماقبل تفاوت می کرد؟ عملکرد حکومت مشروطه را در پیوند با دو مساله بسیار مهم، مسئله زمین و مقوله آزادی پی می گیریم.
در رابطه با مسئله زمین که بی گمان مهمترین مسئله جامعة ایران در قبل از مشروطه بود، نهضت مشروطه خواهی نه انقلابی برای برهم زدن نظم موجود و جایگزینی اش با یک نظم پیشرفته تر بلکه حرکتی برای قانونیت بخشیدن به آن بود. سئوال این است که اگر می بایست جنبه های دموکراتی آن جدی گرفته می شد، مشروطه خواهی غیر از ضربه زدن به مناسبات پیشا سرمایه داری حاکم، برای روستا و روستا نشینان چه دست آوردی می توانست داشته باشد؟ هرچه که تاریخ نویسان مشروطه در این خصوص بنویسند واقعیت این است که اگر می بایست در برابر مثلث ارتجاع، یعنی روسیه، انگلستان و بوروکراسی فاسد حاکم برایران قادر به ایستادگی باشد می بایست برای نزدیک به 80 در صد جمعیت ایران و به خصوص دهقانان آن چیزهائی را به ارمغان می آورد که برای حفظش به راستی از جان بگذرند. ولی چنته مشروطه و حکومت مشروطه در این ارتباط خالیست. در جای دیگر گفتیم که بعضی از تاریخ نویسان ما اظهار رضایت کرده اند که مشروطه تیول را بر انداخت ولی نپرسیدند که از حذف تیول چه نصیب دهقانان شد؟ مگر قرار نگذاشتند که تیولدار سرسا ل برود و سهمش را از وزارت مالیه بگیرد؟ مگر هشدار های دردمندانه استاد دهخدا در « صوراسرافیل » به گوش کسی فرورفت. به نظر من، تیول را برانداختند برای اینکه اصل مهمتر مفت خواری زمین داران را قانونیت بخشند. دیگر کسی از تعدیل بهرة مالکانه سخن نگفت. و اگر دهقانان مستقل از مجلس مشروطه از تعدیل سخن گفتند، مجلس با چماق مالکیت خصوصی و تقدس آن و حاکمیت قانونی که نبود بر سرشان کوفت. داستانش را می شنویم. جالب است که مجلس به نام حفظ نظم و « عدالت » هر جا که لازم شد به نفع مستبدین و زمین داران مداخله کرد، نمو نه هایش را خواهیم دید، ولی آنجا که می بایست بر علیه مستبدین و زمینداران مداخله کند، عذر و بهانه آورد و مماشات کرد. زمین داران به مشروطه رسیده با کاردانی بسیار عمل کردند. آنجا که باید در مهار کردن استبداد افسارگسیخته شاه بکوشند، منافع مردم را پیش کشیدند و آنجا که انفعال مردم به نفعشان بود، به طرفداران استبداد و از جمله خود شاه امتیاز دادند و به « افراطیون» و « انجمن ها » تاختند. بهانه شان در تمام این موارد « حفظ نظم عمومی » بود. ولی کمتر از خویش پرسیدند که کدام قدرت اجتماعی مخل نظم است؟ در توقیف روزنامه ها و اعمال سانسور سریع و قاطع عمل کردند ولی از سوی دیگر، قتل تاجر زرتشتی را جدی نگرفتند و حمله به کلیمیان، سنی ها، زرتشتی ها، ارمنی ها در یزد، اصفهان، ارومیه، شیراز، تهران، کاشان، کرمانشاه، و اراک را زیر سبیلی در کردند. آدم کشان میدان توپخانه را در وضعیتی که شاه مستبد قاجار در موقعیتی تدافعی بود به دهسال حبس و توقیف در کلات محکوم نمودند. تازه سردمداران آن حرکت در کنار شاه قاجار آسوده ماندند تا در کودتای بعدی منشاء خدمات بیشتری برای استبداد بشوند.
واقعیت این است که استبداد سلطنت اگرچه در نتیجة نهضت مشروطه تضعیف شد، ولی بر خلاف باور بسیاری از مورخان ما، نه دولت، مشروطه شد و نه حکومت قانون استوار گشت. شب نامه نویس مشروطه درست نوشته بود که « وکلای محترم! شما می خواهید ملت را مطیع قانون کنید؟ خود شماها چرا مطیع نمی شوید؟». شب نامه نویس دیگر کمی فراتر رفت و روی مهمترین ضعف مجلس مشروطه انگشت گذاشت:
« یکی نیست از این آقایان [ آقا سید عبدالله و آقا سید محمد] سئوال کند که : ای حجج اسلام! شما که سمت وکالت ندارید، در جزو کابینه ی وزراء هم که نیستید، بر حسب قانون اساسی و طریقه ی مشروطه حق مداخله در هیچ کاری ندارید. ولی، کدام کار، کدام دعوی، کدام مرافعه، کدام حکومت، کدام وزارت است که بتواند کاری بکند که یا رقعه، یا پیغام آقا نرسد؟ که اگر اعتناء به رقعه ی آقا نشود، فورا او را تکفیر و رسوا می نمایند»
کمی بعد، نکته بدیع دیگری مطرح می شود :
« یکی از نتایج مشروطه، رفع رشوه گرفتن، حکم ناحق دادن بود، حالا که بدتر شده است. جناب آقا سید عبدالله و آسید محمد اگر مشروطه خواه حقه باشند، اول در کارهائی که به آن راجع نیست، دخالت نکنند. باید رشوه گرفتن را موقوف کنند»
بی گمان گمراه کننده خواهد بود اگر تنها این دو تن را مقصر بدانیم . دیگران نیز به درجات مختلف به قانون رفتار نمی کردند. مگر کار نظام السلطنه، نخست وزیر مشروطه که به شاه مستبد قاجار از خزانه دولت پول پرداخته بود با قانون مشروطه جور در می آمد؟
بطور کلی باید گفت که مجلس مشروطه، با همة ادعاهائی که در باره آن می شود مجلسی نبود که در آن به ادعای یکی از دو سیدین، فقیر و غنی برابر باشند. حتی همان سید در اولین تصادم طبقاتی که پیش آمد به دفاع از زمین داران تنکابن نوشت :
« مقصود از زحمات تاسیس مجلس رفع ظلم بود. شماها این عنوان را اسباب ظلم قرار دادید...... دست از شرارت بر دارید و الا دولت محازات خواهد داد و ماها مداخله نخواهیم کرد»
فعلا به این کار نداریم که همین تلگراف خود نشانة مداخلة ایشان است ولی به نفع زمین داران و برای تداوم همان قرار های ظالمانه پیش از مشروطه. گذشته از آن، در همین تلگراف نکته جالب دیگری هم هست که به دولت چراغ سبز می دهد که اگر سرکوب و قلع و قمعی لازم شد خیالش از بابت مجلس مشروطه راحت باشد که حضرات مداخله نخواهند کرد.
وقتی جنبش دهقانی در گیلان بالا می گیرد، صنیع الدوله که « برجسته ترین متفکران رفورم مالی در دوران مشروطه » بود و در مقام ریاست مجلس « موضع دموکرات » داشت در زمان ریاست تلگرافی به انجمن ایالتی رشت فرستاد:
« اهالی رشت به درستی معنی مشروطیت و حریت را نفهمیده اند و رعایا بنای خودسری را گذاشته اند..... مجلس قویا خواهش می نماید که اصول مشروطیت را به مردم بفهمانند و رفع این اغتشاشات را نماید [ بنمایند] »
همو در طول مذاکرات مجلس در بارة حوادث گیلان نظر نغز دیگری دارد:
« اگر چه رئیس مجلس حق نطق ندارد، ولی مجبورا عرض می کنم: در این که قبل از این مستبدین ظلم می کردند، حرفی نیست. ولی حالا می خواهند [ حاصل] مال خود را ببرند، وهرج و مرج هم نشود »
هر دوی این مواضع توضیح مختصری لازم دارد. در بارة معنی مشروطیت بدون تردید صنیع الدوله راست می گفت. « معنی مشروطیت » از دیدگاه نمایندگان مجلس و دهقانان که در دو سوی جامعة طبقاتی ایران قرار داشتند، نمی توانست یکسان باشد و نبود. به اعتقاد من، این تمایز گره گاه درک درست از جنبش مشروطه طلبی است. شاهدش هم در نظر صنیع الدوله در مجلس می آید. مسئله این نبود که مجلس معصومانه نمی دانست چه می کند و یا آن گونه که ادعا می شود « افراطیون » در کارش اخلال می کردند، و یا اینکه آن گونه که شماری دیگر از مورخان ما نوشته اند، فریب این یا آن را خورده بود. بلکه آگاهانه می کوشیدکه به وضعیت موجود و میراث باقی مانده از حکومت استبدادی و مطلقه مشروعیت قانونی بدهد. ودر بسیاری از آنچه که می گفت، گوشهای شاه و حاکمان را هم مد نظر داشت. به این ترتیب، درحالیکه، بر روی « تعدیل بهره مالکانه » شمشیر « تقدس مالکیت خصوصی» می کشید، با پذیرش سلب مالکیت از دهقانان و خرده مالکان و سوء استفاده از توهمات مردم نسبت به خود، به ظلم مستبدان که خود از زبان رئیس درس خوانده خود می پذیرفت، قانونیت می بخشید.
چرا می گویم مشروطه مجلس نشینان با آنچه که مردم از آن انتظار داشتند تفاوت داشت؟ وقتی حاجی رضی نامی که بخش زیادی از فومن را مالک بود، کوشید « با رعایا سخت گیری کند» نه آقا سید محمد تلگراف زد و نه مجلس اصول مشروطیت و حریت را به رخُ کشید. ولی وقتی رعایا در مقام دفاع از خویش، اورا تهدید کردند و او به تهران گریخت،
« تلگراف سخت از وزیر امور خارجه و صدراعظم به حکومت رسیدکه فورا خسارات که به حاج سید رضی رسیده است، از مردم بگیرد. ده هزار تومان مطالبه می کنند»
بعلاوه برای گرفتن اجاره نه تنها سربازان را مامور کردند بلکه به آنها اجازه داده شد که « اگر از طرف رعایا بی اعتدالی به آنها بشود مجاز هستند که دفاع کنند» . به واقع عبرت انگیز است که مجلس مشروطه در حالیکه حق دفاع از خود را برای دهقانان برسمیت نشناخت به سربازانی که به نمایندگی از سوی زمین داران وارد عمل شده بودند، عملا اجازة کشتن داد.
در همین راست بد نیست برای روشن تر شدن قضایا در پیوند با آزادی و عملکرد مجلس شماری از اسناد را مرور کنیم.
قبل از هرچیز، یکی از اولین نتایج مشروطه پیدایش مجلسی است که اگرچه ژست شیر می گیرد و به امیدها و آمال ها دامن می زند، ولی در عمل به مثل روباه عمل می کند. قدرت واقعی نه دردست آحاد مردم، بلکه عمدتا در دست زمین دارانی است که ماسک مشروطه خواهی به چهره زده اند یعنی هما ن جماعتی که « افسون مالکیت » زبانشان را بسته بود. البته که این جماعت می خواستند قدرت مطلقه شاه و حکام را تخفیف بدهند ولی در عین حال، با همه توان از قدرت گرفتن تودة مردم در برابر شاه جلوگیری می کردند. علت حمله های پایان ناپذیر مجلس به انجمن ها نه بخاطر «خرابکاری » آنان بلکه به این سبب بود که مجلس بر نمی تابیدکه در حاکمیت، به غیر از « قبلة عالم» شریک دیگری داشته باشد.
فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد
تعداد صفحات این مقاله 24 صفحه
پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید