دانلودمقاله آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی

اختصاصی از اس فایل دانلودمقاله آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
اشاره :
از روز سه شنبه 31 شهریور ماه تا پنجشنبه دوم مهرماه سال جاری سمیناری در رابطه با مسائل و موضوعات مربوط به حقوق بشر در انستیتوی شرق شناسی وابسته به وزارت امور خارجه آلمان در هامبورگ برگزار شد .
در این سمینار، عده ای از اساتید و صاحب نظران ایرانی و آلمانی شرکت داشتند و دیگاههای خود را در زمینه های مختلف مرتبط به موضوع بحث از نقطه نظر اسلام وغرب بیان نمودند از هر دو طرف مقالاتی به جلسه سمینار ، ارائه و قرائت می شد و سپس پیرامون آن بحث و گفتگو صورت می گرفت ، سخنرانی و گفتگوها به یکی از سه زبان فارسی ، آلمانی و انگلیسی انجام می گرفت که بوسیله مترجم ، هم زمان با ایراد سخنرانی از زبانی به زبانی دیگر ترجمه می شد .
عناوین کلی بحث عبارت بودند از : 1- استقلال ، آزادی و خود مختاری انسان ، 2- دموکراسی ، سکولاریسم و مذهب ، 3- آزادی فردی و مرزهای آن ، 4- اقلیت ها و حفظ حقوق آنها ، 5- حقوق بشر و دموکراسی ( دعوی جهان شمول بودن حقوق بشر ) سخنرانان و شرکت کنندگان موضوعات بالا را از دیدگاه اسلام و جهان غرب مورد بحث و بررسی قرار دادند .
از سوی اساتید ایرانی 8 مقاله به سمینار ارائه و قرائت شد ، مقالات و سخنرانی منسجم آلمانیها کمتر بود ولی در همه مسائل و موضوعات در بحث شرکت نموده و نظرات خود را ابراز می داشتند . صرف نظر از برخی از مسائل و حوادث نامطلوب حاشیه ای سمینار، در مجموع ، محفل گفتگوی علمی مفید و پرباری بود، دیدگاههای مختلف به خوبی مورد نقد و بررسی قرار گرفت ، نقطه نظرهای اسلام و دیدگاههای دولت اسلامی نیز تشریح و برخی از ابهامات ضمن سؤال و جوابهای صریحی که بعمل آمد روشن شد . تا حدودی نقطه های مشترک و متفاوت دیدگاهها در زمینه حقوق بشر تبیین شد که البته این مقال در مقام گزارش دستاوردهای سمینار نیست .
به هر حال ، اینجانب نیز در رابطه با موضوع آزادی فردی و مرزهای آن ، مقاله حاضر را که آزادی فردی و مرزهای آن را در یک دولت اسلامی بررسی می کند تهیه و فشرده آن را در جلسه سمینار قرائت کردم و اینک اصل آن از نظر خوانندگان گرامی می گذرد .
مقدمه :
تاریخ بشریت آکنده از مبارزات و درگیریها وتصادمات گروههای مختلف انسانی است . انسان بحکم داشتن طبع اجتماعی ، از همان روزهای نخستین خلفت ، زندگی فردی را رها کرده و زیستن با دیگر همنوعان را پیشه خویش ساخته است . در این زندگی که خود بخود براساس نیاز متقابل و تعاون با یکدیگر پدید آمده است همواره برخوردها و همکاریها وجود داشته است .
انسان ، به زودی ، احساس و امکان سلطه خود را بر موجودات طبیعت و حیوانات دریافت و در مقام دستیابی بر آنها و بهره گیری از آنها برآمد ، در راه تثبیت سلطه خود واستثمار آنها با مقاومت آگاهانه ای برخورد نکرد بلکه می بایست رموز و فنون نفوذ و سلطه را با بکار انداخت استعداد خود و آگاهی یافتن از قوانین طبیعت و قوای غریزی نهفته در حیوانات که هردو ثابت و تقریباً لایتغیر هستند کشف کند . قرآن کریم در آیات زیادی بر این حالت تفوق انسان و بودن همه موجودات طبیعت در استخدام او تصریح می کند ، مخصوصاً در این زمینه آیات 5 تا 16 سوره نحل بخوبی گویای این مطلب است .
در همین راستا، و بر اساس همین خلق وخوی بهره گیری از دیگران ، آدمی سعی کرده است همنوعان خود را نیز به استخدام خویش در آورد و با تحمیل روش خود بر دیگران آنان را برای اهداف خویش به خدمت بگیرد ، ولی در این راه بلحاظ اینکه نوع انسان از یک گوهر و در طبیعت انسانی همه از یک پدیده هستند ، طبعاً با مقاومت روبرو شده و درگیریها و برخوردها و جنگها از همین جا نشأت گرفته است ، صلاح اندیشی ها و راهنمائی ها و دعوتهای مردان الهی و مصلحین اجتماعی نیز تا حدود زیادی برای جلوگیری از طغیان این خاصیت انسانی و تعدیل آن و توجه دادن او به حفظ حرمت ذاتی فرد فرد انسان است .
قطع نظر از بحثهای پیچیده فلسفی که در مورد اصل آزادی و اختیار انسان وجود دارد و مباحثات فراوانی که بین طرفداران جبر و تفویض و نیز مادیون معتقد به جبر ودترومینسیم ( Determinism ) مطرح است ، اجمالاً می توان گفت انسان احساس می کند در وجودش دارای قدرت گزینش است و در مورد اعمال و رفتار و کردار و گفتار می تواند انتخاب کند و اختیار انجام یا عدم انجام کاری را دارد . و حتی بر گزینش کاری که انجام داده و رویه ای را که پیش گرفته است مورد مدح یا ذم قرار می گیرد .
صرف نظر از عوامل مختلفی که ممکن است در گزینش انسان دخالت داشتته باشند ، بطور ساده ، انسان ، این احساس را دارد که می خواهد در مورد عقاید و اعمال و رفتار و گفتارش ، خود تصمیم بگیرد و عمل کند و مجبور باطاعات از دیگری نباشد . نفس داشتن این احساس واصل وجود چنین زمینه ای در انسان ، ارزش دارد و اقلا یکی از وجوه تمایز انسان ار موجودات دیگر می باشد .
موضوع قابل توجه ، این است که انسان تا چه حد می تواند از این آزادی یعنی از این حق انتخاب و گزینشی که دارد برخوردار گردد و درچه حدی استفاده از آن به نفع اوست و محدوده این برخورداری از آزادی در رابطه با دیگران و در مقام تعارض با آنها چیست ؟ و دیدگاه اسلام و برخورد حکومت اسلامی با این قضیه چگونه می باشد ؟
در این نوشته فشرده سعی بر این است که نظری اجمالی بر دیدگاه اسلامی و نوع برخورد حکومت اسلامی با آزادی فردی داشته باشیم .
مفهوم آزادی فردی
همانگونه که در مقدمه یادآور شدیم ، در مفهوم حقوقی و سیاسی ، آزادی فردی یعنی داشتن حق و اختیار و مستقل ومختاربودن شخص در گزینش اعمال و رفتار خود می باشد آزادی سیاسی دراین معنی بطور ساده عبارت است از قلمروئی که در داخل آن ، شخص می تواند کاری را که می خواهد انجام دهد و دیگران نتوانند مانع کار او شوند1. و محدوده اعمال این حق نیز تا جائی است که به آزادی دیگران صدمه نزند .
در قدیم ترین اعلامیه منسجم حقوق بشر یعنی اعلامیه حقوق بشر و شهروند 26 اوت 1789 فرانسه آمده است که : « آزادی ، عبارت از قدرت انجام هرگونه عملی است که به دیگری صدمه نزند ، لذا محدوده اعمال حقوق طبیعی هرانسان فقط تا آنجاست که استفاده از همین حقوق طبیعی را برای سایر اعضای جامعه تضمین کند این محدودیتها فقط به وسیله قانون معین می شوند ».1
آزادی های فردی عمدتاً شامل حق زندگی ، آزادی رفت وآمد و اختیار مسکن ، مصونیت خانه ومسکن ، مصونیت و یا امنیت شخصی ، مصونیت مکاتبات ، مکالمات تلفنی ، مخابرات تلگرافی واسرار سخصی ، آزادی در زندگی داخلی و خصوصی و آزادی فکر، عقیده ، مذهب و بیان می باشد .2
لزوم حفظ و رعایت این آزادیها در مواد مختلف اعلامیه جهانی حقوق بشر مورد تأکید وتصریح قرار گرفته است . میثاقهای بین المللی از جمله میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی نیز دولتهای عضو را به اجرای آنها متعهد نموده است .
آزادی انسان از دیدگاه اسلام
از دیدگاه اسلام ، تمام انسانها از نقطه نظر ذات انسانی برابرند همه از شرافت و کرامت انسانی برخوردارند انسان موجودی است شریف و برتر از سایر موجودات ودر اصل این کرامت و فضیلت همه یکسانند ، بنابراین هیچ کس ذاتاً برده به دنیا نمی آید ، قرآن با لحنی عام ویکنواخت در مورد نوع بشر می فرماید : ولقد کرمنا بنی آدم و حملنا هم فی البر و البحر و رزقنا هم من الطیبات و فضلنا هم علی کثیرممن خلقنا تفضیلا ( اسراء آیه 70 ) .
بنی آدم را کرامت دادیم و آنها را بر خشکی و دریا مسلط نمودیم و از چیزهای پاکیزه روزی آنها دادیم و بر بسیاری از مخلوقات خود آنها را برتری دادیم .
صرف ویژگی اختیار و داشتن حق گزینش را ، قرآن برای انسان به رسمیت می شناسد و همین را البته دلیل مسئول بودن او می داند . وقتی می گوید : ما راه را به انسان نمایاندیم یا سپاسگزار است و رهنمون می شود و یا ناسپاس است و به بیراهه می رود ( انا هدیناه السبیل اما شاکراً و اما کفورا ( سوره انسان آیه 3 ) معنایش این است که در وجود انسان این آزادی یعنی حق گزینش وجود دارد و می تواند بین دو چیز یکی را انتخاب کند .
محدوده آزادی فردی از دید اسلام ، علاوه بر حفظ آزادی دیگران و مصالح جامعه ، مصلحت و سلامت و رستگاری خود شخص نیز هست . اسلام یک سلسله مفاهیم روشن و مشخص را برای سعادت افراد و جامعه بشری ترسیم نموده و مردم را به پذیرش و عمل کردن به آنها دعوت کرده است : توحید و یکتا پرستی ، عدالت ، احسان ، راستگویی ، پاکدامنی ، خودداری از شرک و ظلم ، نیرنگ وتجاوز به مال و جان مردم از جمله مفاهیم روشنی هستند که اسلام آنها را تبلیغ نموده و مردم را به پذیرش و عمل به آنها دعوت می نماید و تخلف از آنها را مورد تقبیح قرار می دهد .
انسان در ذات خود آزاد است یعنی نسبت به موجودات دیگر این امتیاز را دارد که می تواند بین خوبیها و بدیها یکی را انتخاب نماید ولی همواره این آزادی به سوی انتخاب خوبیها هدایت می شود و انسان مسئول است که از بدیها دوری جوید و به خوبیها روی آورد ، حتی اگر ترک این خوبی وبا ارتکاب آن بدی ، به کسی لطمه ای وارد نسازد و مخل آزادی دیگری نباشد. اسلام ، آزادی انسان را تنها محدود به عدم دخالت دیگران در کار او و گزینش او نمیداند بلکه آزادی از اوهام و خرافات و هواهای نفسانی و عادات و رسوم غلط را نیز شرط استقرار آزادی می داند . از آنها به عنوان قید و بندهایی یادمیکند که آزادی را از انسان سلب می کنند و بشر باید در گسستن آنها و آزاد کردن خود بکوشد .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  22  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور

اختصاصی از اس فایل دانلودمقاله روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 
موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران
موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران تنها سازمانی است در ایران که بر طبق قانون میتواند استاندارد رسمی فرآورده‏ها را تعیین و تدوین و اجرای آنها را با کسب موافقت شورایعالی استاندارد اجباری اعلام نماید. وظایف و هدفهای موسسه عبارتست از:
(تعیین، تدوین و نشر استانداردهای ملی – انجام تحقیقات بمنظور تدوین استاندارد بالا بردن کیفیت کالاهای داخلی، کمک به بهبود روشهای تولید و افزایش کارائی صنایع در جهت خودکفائی کشور - ترویج استانداردهای ملی – نظارت بر اجرای استانداردهای اجباری – کنترل کیفی کالاهای صادراتی مشمول استاندارد اجباری و جلوگیری از صدور کالاهای نامرغوب بمنظور فراهم نمودن امکانات رقابت با کالاهای مشابه خارجی و حفظ بازارهای بین المللی کنترل کیفی کالاهای وارداتی مشمول استاندارد اجباری بمنظور حمایت از مصرف کنندگان و تولیدکنندگان داخلی و جلوگیری از ورود کالاهای نامرغوب خارجی راهنمائی علمی و فنی تولیدکنندگان، توزیع کنندگان و مصرف کنندگان – مطالعه و تحقیق درباره روشهای تولید، نگهداری، بسته بندی و ترابری کالاهای مختلف – ترویج سیستم متریک و کالیبراسیون وسایل سنجش – آزمایش و تطبیق نمونه کالاها با استانداردهای مربوط، اعلام مشخصات و اظهارنظر مقایسه ای و صدور گواهینامه های لازم).
موسسه استاندارد از اعضاء سازمان بین المللی استاندارد میباشد و لذا در اجرای وظایف خود هم از آخرین پیشرفتهای علمی و فنی و صنعتی جهان استفاده مینماید و هم شرایط کلی و نیازمندیهای خاص کشور را مورد توجه قرار میدهد.
اجرای استانداردهای ملی ایران بنفع تمام مردم و اقتصاد کشور است و باعث افزایش صادرات و فروش داخلی و تأمین ایمنی و بهداشت مصرف کنندگان و صرفه جوئی در وقت و هزینه‏ها و در نتیجه موجب افزایش درآمد ملی و رفاه عمومی و کاهش قیمتها میشود.
تهیه کننده
کمیسیون استاندارد روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور
رئیس
جامعی - پرویز دکتر در علوم کشاورزی دانشیار دانشکده کشاورزی - دانشگاه تهران
اعضاء
حربی - کتایون لیسانس زیست‏شناسی کارشناس آزمایشگاه مواد غذائی موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران
فرحی - فرج ا ... دکتر داروساز استاد دانشکده داروسازی - دانشگاه تهران
دبیر
صیانتی - احمد مهندس کشاورزی کارشناس مسئول موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران

فهرست مطالب

روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور
هدف
دامنه کاربرد
روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور

بسمه تعالی
پیشگفتار
استاندارد روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور که بوسیله کمیسیون فنی خوراک دام و طیور تهیه و تدوین شده و در پنجاهمین کمیته ملی استاندارد کشاورزی و غذائی مورخ 64/12/3 مورد تائید قرار گرفته اینک به استناد ماده یک قانون مواد الحاقی به قانون تاسیس موسسه استاندارد و تحقیقات صنعتی ایران مصوب آذرماه 1349 بعنوان استاندارد رسمی ایران منتشر می‏گردد .
برای حفظ همگامی و همآهنگی با پیشرفت‏های ملی و جهانی در زمینه صنایع و علوم استانداردهای ایران در مواقع لزوم مورد تجدیدنظر قرار خواهند گرفت و هر گونه پیشنهادی که برای اصلاح یا تکمیل این استانداردها برسد در هنگام تجدیدنظر در کمیسیون فنی مربوط مورد توجه واقع خواهد شد .
بنابراین برای مراجعه به استانداردهای ایران باید همواره از آخرین چاپ و تجدیدنظر آنها استفاده نمود .
در تهیه و تدوین این استاندارد سعی شده است که ضمن توجه به شرایط موجود و نیازهای جامعه حتی‏المقدور بین این استاندارد و استاندارد کشورهای صنعتی و پیشرفته هماهنگی ایجاد شود .
لذا با بررسی امکانات و مهارتهای موجود و اجرای آزمایشهای لازم این استاندارد با استفاده از منابع زیر تهیه گردیده است :
IS: 1664 – 1967
Specification for mineral mixtures for supplementing cattle Feeds


روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور
1 ـ هدف
هدف از تدوین این استاندارد ارائه روش تعیین مقدار آهن در خوراک دام و طیور میباشد .
2 ـ دامنه کاربرد
روش ارائه شده در این استاندارد برای تعیین آهن در خوراک دام و طیور کاربرد دارد .
3 ـ روش اندازه‏گیری آهن در خوراک دام و طیور
3 ـ 1 ـ وسائل :
3 ـ 1 ـ 1 ـ لوله شیشه‏ای مقاوم به حرارت به گنجایش 50 میلی لیتر با خط نشانه در 30 میلی لیتری
3 ـ 1 ـ 2 ـ سانتریفوژ مناسب برای صاف کردن لایه ایزوآمیل الکل یا الکل ایزوآمپلیک
3 ـ 1 ـ 3 ـ کلریمتر فتوالکتریک که قادر باندازه‏گیری ضریب شکست نور در 495 میلی میکرون باشد .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  12  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله پاستوریزاسیون

اختصاصی از اس فایل دانلودمقاله پاستوریزاسیون دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
پاستوریزه کردن، فرایندی است که طی آن مواد غذایی را حرارت می دهند تا میکروب های موجود در آنها همچون باکتری، ویروس، پروتوزوآ، کپک و... کشته شوند. پس از آنکه لوئی پاستور، دانشمند فرانسوی این فرایند را ابداع نمود، نام پاستوریزه را برای این فرایند انتخاب نمودند. لوئی پاستور به همراه کلاد برنارد در بیستم آوریل سال 1862م، برای اولین بار اقدام به عمل پاستوریزه نمودند.

بر خلاف فرایند استریلیزه، در عمل پاستوریزه تمام میکروب های ماده غذایی را نمی کشند؛ بلکه طی فرایند پاستوریزه تعدادی از این میکروب ها را می کشند تا تعداد میکروب های باقیمانده ایجاد بیماری نکنند (به شرطی که فراورده پاستوریزه شده را در یخچال نگهداری کنیم و قبل از رسیدن تاریخ انقضای آن، مورد مصرف قرار گیرد). معمولاً غذاها را استریلیزه نمی کنند؛ چون اغلب طعم و کیفیت غذا ضمن این عمل از بین می رود.

پاستوریزه کردن شیر
معمولاً وقتی صحبت از پاستوریزه کردن می شود، به یاد شیر می افتیم. شیر را معمولاً به دو روش پاستوریزه می کنند:
حرارت زیاد در مدت کوتاه.
حرارت بسیار بالا.
روش اول رایج تر است. در روش اول، شیر را در دمای 5/161 درجه فارنهایت به مدت 15 ثانیه حرارت می دهند. در روش دوم، شیر را در دمای 280 درجه فارنهایت حداکثر به مدت دو ثانیه حرارت می دهند.

روش های پاستوریزه را سازمان هایی که کار ایمنی سازی غذاها را بر عهده دارند کنترل می کنند. روش های پاستوریزه هر نوع ماده غذایی مخصوص همان ماده می باشد. مثلاً روش پاستوریزه کردن خامه با روش پاستوریزه کردن شیر تفاوت دارد. همچنین پنیر را به منظور حفاظت از آنزیم فسفاتاز موجود در آن که به نگهداری طولانی مدت پنیر کمک می کند، پاستوریزه می کنند.
روش اول پاستوریزه کردن، به منظور کاهش تعداد یک میلیون از میکروب های موجود در شیر طراحی شده است. این روش تقریباً برای کشتن تمامی کپک ها و باکتری هایی که سبب فساد شیر می شوند کافی است. این روش پاستوریزه برای نابودی میکروب های مقاوم در برابر حرارت (مخصوصاً مایکوباکتریوم توبرکولوسیس) مناسب است. روش اول پاستوریزه باید به گونه ای طراحی شود که شیر را به طور یکنواخت حرارت دهند و هیچ بخشی از شیر را نباید به مدت کمتر یا در دمای پایین تر حرارت داد.

شیری که به روش اول پاستوریزه شده باشد، معمولاً به مدت دو تا سه هفته درون یخچال سالم می ماند؛ در حالیکه شیر پاستوریزه شده به روش دوم دیرتر فاسد می شود و اگر در یخچال نگهداری شود تا دو سه ماه سالم می ماند. این شیر را می توان با استفاده از دیگر فرایندهای نگهداری طولانی مدت از مواد غذایی، به مدت طولانی تری حتی بیرون از یخچال نگهداری کرد.

دیگر روش های استاندارد پاستوریزه و شیر خام
در کنار روش های پاستوریزه مطرح شده در بالا، روش های دیگری هم وجود دارند که زیاد شناخته نشده اند. یکی از این روش ها، پاستوریزه کردن یکجا است. در این روش، مقادیر زیاد شیر را به طور یکجا در دماهای پایین تر(معمولاً 155 درجه فارنهایت) حرارت می دهند. روش دیگری وجود دارد که به دمای بالا ترــ زمان کوتاه تر معروف است. این روش از نظر زمان و درجه حرارت، مابین دو سبک اصلی پاستوریزه کردن است که توضیح هر یک در بالا آمده است.

معمولاً روش پاستوریزه یکجا را که برای مقادیر زیاد شیر، روش کم هزینه ای به حساب می آید قبل از پاستوریزه نمودن شیر به طریق استاندارد انجام می دهند. شیر پاستوریزه به این روش را اغلب شیر خام یا شیر پاستوریزه نشده می نامند. اگرچه بسیاری از میکروب های این شیر طی این نوع روش پاستوریزه از بین رفته اند، باز هم نمی توان این شیر را پاستوریزه شده نامید.
در سال های اخیر استفاده از شیر خام به دلیل کشف فواید آن برای سلامتی، زیاد شده است. طرفداران این شیر معتقدند که ویتامین ها و مواد مغذی موجود در شیری که پاستوریزه نشده حفظ می شود. البته پزشکان ( و حتی بسیاری از طرفداران شیر خام) عقیده دارند برخی افراد (مثل زنان باردار، مادرانی که بچه شیر می ذهند، کسانیکه تحت درمان های ویژه برای بیماری هایی چون سرطان یا پیوند اعضا می باشند و یا کسانیکه مبتلا به بیماری های مربوط به سیستم ایمنی بدن هستند، مثل ایدز) نباید با مصرف شیر خام سلامتی خود را به مخاطره بیندازند. در واقع، برخی پزشکان توصیه می کنند که نوزادان و مادرانی که بچه شیر می دهند باید از مصرف شیر پاستوریزه شده در حرارت بسیار بالا هم اجتناب نمایند.

آیا استانداردهای امروزی مناسبند؟
در سال های اخیر، با کشف میکروب های جدید که هم به سرعت انتشار می یابند و هم در برابر حرارت مقاوم هستند، استانداردهای پاستوریزه کردن مواد غذایی بسیار مورد بازنگری قرار گرفته اند. تعداد بسیاری از این گونه میکروب ها حتی پس از عمل پاستوریزه زنده می مانند. محققان با کشف این میکروب ها و شناخت میزان مقاومت آنها به حرارت و عوامل دیگر، دراستانداردهای پاستوریزه کردن تغییرات لازم را اعمال نموده اند.

مؤسسه ای که در ایالات متحده آمریکا، ارائه استانداردهای پاستوریزه را بر عهده دارد، هنوز استانداردهای خود را جهت صحت عمل پاستوریزه ارزیابی مجدد نکرده است. این مؤسسه بیان می کند که وجود این میکروب های جدید که از نظر سایرین، نسبت به حرارت مقاوم بوده و ضمن عمل پاستوریزه نابود نمی شوند، اصلاً به خود عمل پاستوریزه کردن مربوط نمی شود؛ بلکه اینگونه آلودگی ها همگی پس از عمل پاستوریزه حادث می شوند (مثلاً آلوده بودن ظرف شیر و یا کسانیکه کار حمل و نقل شیر را انجام می دهند). با وجود این عقاید، مسئولان این مؤسسه در حال ارزیابی مجدد استانداردهای پاستوریزه هستند. برخی بیان می کنند که صنعت تولید لبنیات در آمریکا در سرکوبی متخصصین که بحران سلامتی احتمالی را عنوان می کنند، بسیار موفق عمل می کند. احتمال وجود چنین بحرانی می تواند باعث ترس و نگرانی مصرف کنندگان لبنیات شده و کاهش مصرف آنها را به دنبال داشته باشد. در هر حال، وجود این میکروب های جدید، چه مربوط به نحوه پاستوریزه کردن باشد و چه به آلوده شدن شیر پس از انجام عمل پاستوریزه مربوط باشد برای سلامتی مضر است و باید جلوی آنها را گرفت.
اصطلاح پاستوریزه کردن سرد معمولاً به کشتن باکتری های موجود در غذا با استفاده از اشعه رادیو اکتیو و یا مواد شیمیایی اطلاق می شود.

همه فراورده های زیر را هم می توان پاستوریزه نمود:
- ماءالشعیر
- آب میوه
- عسل
ـ تخم مرغ

پاستوریزاسیون یک فرایند حیاتی است که قسمتی از موجودات ذره بینی فعال موجود در موادغذایی یا میکروارگانیسم های بیماری زل را از بین می برد تا حدی که ایجاد بیماری نکنند و یا اینکه آنزیم های موجود در مواد غذایی را به منظور به تعویق انداختن فساد در موادغذایی غیرفعال سازد. این فرایند در مورد موادغذایی مورد استفاده قرار می گیرد که شرایط نگهداری آنها مانع رشد موجودات ذره بینی باشد. در بسیاری از موارد مانند شیر هدف اولیه پاستوریزاسیون کشتن موجودات ذره بینی بیماری زا است. برخی از موجودات ذره بینی رویشی مولد فساد به درجه حرارت پاستوریزاسیون مقاوم هستند که در این صورت باید از درجه حرارت بالاتری استفاده کرد. روش های دیگری نیز وجود دارند که می توانند همراه پاستوریزاسیون به کار گرفته شوند. این روش ها عبارتند از: سردکردن، افزودنی های شیمیایی که باعث بوجود آوردن محیط نامناسب رشد موجودات ذره بینی می گردد (مانند شکر در شیر غلیظ شیرین، اسیدهای غذایی در شورو ترشی و آب میوه ها) و همچنین تخمیر به کمک موجودات ذره بینی مفید.
درجه حرارت مورداستفاده در پاستوریزاسیون بستگی دارد به 1) مقاومت گرمایی یک موجود ذره بینی رویشی و یا بیماری زای مشخصی که فرایند حرارتی برای از بین بردن آن طرح ریزی شده است و 2)حساسیت ویژگی های کیفی محصول به گرما. دو روش عمده در فرایند پاستوریزاسیون به کار گرفته می شود، یکی استفاده از درجه حرارت بالا و زمان کم (HTST) مانند 72 درجه سانتی گراد به مدت 15 ثانیه و دیگری استفاده از درجه حرارت نسبتا پایین و زمان بیشتر مانند 63 درجه سانتی گراد به مدت 30 دقیقه.
روش های پاستوریزه را سازمان هایی که کار ایمنی سازی غذاها را برعهده دارند، کنترل می کنند. روش های پاستوریزه هر نوع ماده غذایی مخصوص همان ماده می باشد. مثلا روش پاستوریزه کردن خامه با شیر متفاوت است. همچنین پنیر را به منظور حفاظت از آنزیم فسفاتاز موجود در آن که به نگهداری طولانی مدت پنیر کمک می کند، پاستوریزه می کنند. روش HTST به منظور کاهش تعداد یک میلیون از میکروب های موجود در شیر طراحی شده است این روش تقریبا برای کشتن تمامی کپک ها و باکتری هایی که سبب فساد شیر می شوند کافی است. و این روش نیز برای نابودی میکروب های مقاوم در برابر حرارت مثل مایکوباکتریوم توبرکلوسیس مناسب است. بهینه کردن فرایند پاستوریزاسیون، ارتباط با سرعت نسبی از بین رفتن موجودات ذره بینی در مقایسه با مشخصه های کیفی محصول دارد. از روش های فوق HTST حداکثر کیفیت را در محصول بوجود می آورد.
ضرورت استفاده از شیر و فراوده های پاستوریزه

می دانیم که شیر با داشتن ویژگی ها و صفات ممتاز غذایی، به سرعت در معرض آلودگی های گوناگون قراردارد و اگر بهداشت آن در مراحل مختلف شیردوشی، جمع آوری، حمل و نقل، تبدیل و فرآوری درکارخانه، هم چنین توزیع و مصرف رعایت نشود، می تواند بیماری ها و عوارض مختلفی را از حیوان به انسان و یا از انسان به انسان منتقل کند.

انسان از دیر باز ارزش غذایی شیر و نقش آن را درتغذیه شناخته و در این زمینه تاکنون مقالات و کتاب های زیادی نیز نوشته است. اما می دانیم که شیر با داشتن ویژگی ها و صفات ممتاز غذایی، به سرعت در معرض آلودگی های گوناگون قراردارد و اگر بهداشت آن در مراحل مختلف شیردوشی، جمع آوری، حمل و نقل، تبدیل و فرآوری درکارخانه، هم چنین توزیع و مصرف رعایت نشود، می تواند بیماری ها و عوارض مختلفی را از حیوان به انسان و یا از انسان به انسان منتقل کند. مهم ترین بیماری هایی که احتمالاً از طریق مصرف شیر دام بیمار به انسان انتقال می یابد عبارت از:
تب مالت(بروسلوز)؛

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  21  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری

اختصاصی از اس فایل دانلودمقاله بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش¬آموزان تیز هوبسم الله الرحمن الرحیم
اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق¬الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم .
ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم¬ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .
تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم¬ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم¬ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .
یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .
بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه¬اندوزی بوده است .
در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،1374) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با 3 شرط تحقق می یابد .
1 ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .
2 ـ وجود انگیزه برای یادگیری .
3 ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، 1378).
لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .
لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.
افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره¬ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،1380).
تدابیری که به این منظور توسط صاحب نظران حوزه روان شناسی خبر پردازی ابداع شد ، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یابه طوردقیق تر راهبردها یا استراتژی های شناختی ، نام گذاری شد و سرانجام روان شناختی فراشناخت ، حوزه اندیشه گری نوینی ، که به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی خود می اندیشید از دهه 1970 توسط جان فلاول آغاز شد و به تدریج جمع زیادی از اندیشمندان به آن روی آوردند و نظریات و راهبردهای مختلف فراشناختی را ارائه نمودند . بنابراین نظریه های یادگیری قرن بیستم شامل دو مجموعه بزرگ رفتار گرایی و شناخت گرایی است، در نظریات رفتارگرایی موضوع مورد مطالعه ، رفتارهای قابل مشاهده است که باید هر چه دقیقتر و عینی تر بررسی شود . اما دیدگاه شناختی دنیای ذهن را موضوع مورد مطالعه قرار می دهد . دراین حوزه مطالعاتی جدید ، یادگیری انسان به گونه ای عینی و نظام دار تشریح می شود . نتایج تحقیقات انجام شده دراین چهارچوب می تواند در یادگیری وآموزش مورد استفاده روان شناسان و مربیان باشد . علاوه بر این با بهره گیری از نظام پردازش اطلاعات می توان موضوعات مورد نظر دیدگاه های دیگر را نیز به شیوه ای تازه نگریست و آنها را به نحوی عینی ، منطقی و پویا سازمان داد (کدیور،1379) . با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد . اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم ، فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن است . بر این اساس ، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش راهبردهای مطالعه و یادگیری بویژه راهبردهای شناختی و فراشناختی در میزان یادگیری درسی و پیشرفت تحصیلی فراگیران می پردازد . این راهبردها ، روش های مختلف فراگیری مطالب ساده و پیچیده را چه از راه شناخت (پردازش عقلی مطالب) و چه از راه فراشناخت (شناخت از شناخت خود) به فراگیر می آموزد . لذا فراگیران با یادگیری این روش ها و استفاده از آنها هنگام مطالعه می توانند بر سرعت و کیفیت یادگیری خود بیافزایند و این امر در دراز مدت منجر به تحولات کیفی در نظام آموزشی می شود . به نظر می رسد اگر معلمان این راهبردها را فراگرفته و در روش تدریس خود پیاده نمایند و آنها را به دانش آموزان نیز یاد دهند ، در این راه کوتاهترین و موثرترین گام ها برداشته می شود(میرسعیدی،1380) .

بیان مساله
در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان، تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را هدر می دهد (واحدی، 1379). البته در این مورد عوامل مختلفی از جمله «علل مربوط به فراسیستم اجتماعی» مانند : فقدان یا کمبود بازار کار مناسب برای فارغ التحصیلان ، وجود مشغولیت های ذهنی و یا سرگرمی های مختلف و نیز «علل مربوط به نظام آموزشی» ماند : ارزشیابی بر اساس محفوظات ، فقدان یا کمبود ارتباط مطالب با زندگی واقعی فرد ، بی ثباتی و تغییرات پی در پی نظام آموزشی و غیره در تعامل با هم و با درجه تاثیر متفاوت در این مساله نقش دارند . یکی از عوامل مهم در عدم یادگیری مطلب ، عدم به کارگیری ظرفیت بالای یادگیری و فعالیت دانش آموزان مدارس در اثر عدم آشنایی دانش آموزان با راهبردهای یادگیری و مطالعه و استفاده صحیح از آنها است . به نظر تایرنی و همکاران (1990) هدف اساسی خواندن و یا مطالعه و یادگیری ، توانا ساختن کودکان و دانش آموزان است تا خود را بشناسند، علایق و استعدادهای خود را رشد دهند ، برای مشکلات گروهی و فردی راه حل هایی بیابند و نیز اینکه بتوانند راهبردهای خود را تحول بخشیده و مستقل از دیگران مطالب را درک کنند (یوسفی،1380).
از اینرو ، جهت دست یابی به اهداف فوق ، شناخت و درک صحیح مطلب آموختنی به عنوان یکی از اهداف و فعالیتهای مهم آموزشی مطرح می شود . این درک ، مهارت بسیار پیچیده ای است که مستلزم تعامل میان فرآیندهای ادراکی و مهارت های شناختی و دانش فراشناختی است و در یادگیری درست و عملکرد تحصیلی مطلوب در ابعاد مختلف ، اهمیت زیادی دارد .
لذا پژوهش حاضر سعی دارد تاثیر کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری دروس پایه را بررسی کند و به این سوالات پاسخ دهد که آیا کاربرد راهبردهای یادگیری (مرور ذهنی تکالیف ، بسط دهی تکالیف ، سازمان دادن مطالب و نظارت بر درک مطلب ) باعث پیشرفت تحصیلی می شود ؟
اهمیت موضوع پژوهش :
کدیور (1379) ضمن اشاره به عقیده اسلاوین (1994) مبنی بر تاکید روانشناسان تربیتی طی چندین دهه اخیر بر آموزش راهبردهای ویژه یادگیری به دانش¬آموزان و نیز اشاره به نظر لفرانکویس (1997) مبنی بر تاکید بر یادگیری چگونه یادگرفتن به عنوان یکی از هدفهای کلی فرآیند یادگیری و تدریس ،آورده است : رابطه فراشناخت با سبکهای اسنادی و نتایج انگیزشی آن نیز باید مورد توجه معلم معتقد به دیدگاه روانشناختی قرار گیرد . بدون شک اگر دانش آموزان به این سو سوق داده و تشویق شوند که بخشی از شکستهای تحصیلی خود را به عدم استفاده از روشهای درست مطالعه و یادگیری و نه به عواملی همچون شانس ، کم استعدادی و دشواری تکلیف نسبت دهنده و در عین حال روشهای درست به آنها ارائه شود ، آنها می توانند با تلاش ، پشتکار و مسئولیت پذیری در قبال شکستها ، موفقیت تحصیلی کسب کنند .
با استناد به مطالب فوق و نتایج پژوهشهای زیادی که توسط یوسفی (1380) ، عباباف (1375)،مرتضوی زاده (1380) ، صمدی (1373) ، پور نوروزی (1374) ، کریمی (1375) ، سالاری فر(1375) ، میقاتی(1375) ، بازرگان (1376) ، متولی (1376) ، قوام آبادی (1377) ، لک زاده (1378) ، تدین (1380) ، عباسی اول (1379) ، انصاری (1380) ، غلامی (1379) ، میرزائی (1381)،حیدری (1380) ، صالحی (1381) ، کرمی (1381) ، الکساندر و همکاران (2000) ، کولینز، نورما (1994) ، ملوث (1997) ، اولیورز و همکاران (1994) ، الکساندر و همکاران (1998) ، جگر و همکاران (1999) ، پینتریج و پل آر (1999) ، وانیستاین و هیو (1998) ، داگلاس هامن و همکاران (2000) ،همگی تاکید بر اهمیت تاثیر کاربرد راهبردهای یادگیری بر بهبود یادگیری را نشان می دهند.
بنابر شواهد فوق و شهود افت تحصیلی و کم انگیزه شدن بیشتر دانش آموزان بررسی موضوع پژوهش حاضر تحت عنوان «بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مقطع دبیرستان» حائز اهمیت است .

اهداف پژوهش :
هدف کلی : بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش¬آموزان تیز هوش.
اهداف فرعی
1 ـ بررسی رابطه راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی.
2 ـ بررسی رابطه راهبرد بسط دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.
3 ـ بررسی رابطه راهبرد سازمان دهی با میزان پیشرفت تحصیلی.
4 ـ بررسی رابطه راهبرد نظارت بر درک مطلب با میزان پیشرفت تحصیلی.

سوالهای پژوهش :
چون فقط یک پیش تست و پس تست داریم،نمی توانیم هر گدام از راهبرد ها را بطور جداگانه بر روی آنها بررسی کنیم.لذا کل راهبرد را میتوانیم بر روی آن بسنجیم،پس فقط یک سوال داریم:
آیا کاربرد راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی میشود؟
حالا برای هر یک از اهداف فرعی میتوان یک سوال نوشت:
1) آیا بین راهبرد مرور ذهنی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
2) آیا بین راهبرد بسط دهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
3) آیا بین راهبرد نظارت بر درک و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
4) آیا بین راهبرد سازماندهی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟
5) آیا راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد؟

فرضیه های پژوهش
1ـ بین راهبرد مرور ذهنی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
2ـ بین راهبرد بسط دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
3ـ بین راهبرد سازمان دهی با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
4ـ بین راهبرد نظارت بر درک مطلب با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
5- بین راهبرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد.
6- بکارگیری راهبرد یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می شود.

تعاریف عملیاتی متغییرها
الف ) تعریف مفهومی متغیرها .
ب) تعریف عملیاتی متغیرها(تعریف سنجشی).

راهبرد یادگیری
الف)راهبردهای یادگیری شامل راهبرد مرور ذهنی (حفظ کردن ، تکرار کردن ، فهرست کردن ، رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم) ، راهبرد بسط دهی (بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن ، تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، مربوط کردن و استدلال کردن) ، راهبرد سازمان دهی (طبقه بندی کردن ، ردیف کردن مطالب ، تهیه نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه بین مطالب قدیم و جدید) و راهبرد نظارت بر درک مطلب (بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب ، خودپرسی ، تفسیر کردن و تجدید نظر کردن) است (میر سعیدی ، 1380) .
ب)منظور از راهبردهای یادگیری درتحقیق حاضر نمره ایست که آزمودنیها در آزمون راهبرد یادگیری کسب می کنند .

راهبرد مرور ذهنی
الف ) منظور از راهبرد مرور ذهنی در انجام تکالیف ساده : حفظ کردن ، تکرار کردن و فهرست کردن است . اما برای تکالیف پیچیده : رونویسی و خط کشیدن زیر موضوعات مهم است(میر سعیدی ، 1380) .
ب ـ منظور از راهبرد مرور ذهنی در این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (3 ، 8، 12 ، 13 ، 24 ، 26) آزمون راهبردهای یادگیری بدست می آورد .

راهبرد بسط دهی تکالیف :
الف ـ راهبرد بسط دهی در انجام تکالیف ساده عبارت است از : بوجود آوردن یک تصویر ذهنی ، ارتباط دادن مطالب قدیمی و جدید . اما برای انجام تکالیف پیچیده شامل تفسیر کردن ، خلاصه کردن ، استدلال کردن و مربوط کردن مطالب است (میر سعیدی ، 1380) .
ب ـ منظور از راهبرد بسط دهی دز این تحقیق نمره ایست که آزمودنی در پاسخ به سوالات (1 ، 10 ، 14 ، 18 ، 21 ، 22 ) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

راهبرد سازماندهی
الف ـ راهبرد سازماندهی در انجام تکالیف ساده شامل: طبقه بندی کردن یا ردیف کردن مطالب است . اما برای مطالب پیچیده شامل : تهیه نقشه یا نمودار ، جدول بندی کردن ، نشان دادن رابطه مطالب اصلی و فرعی و مقایسه کردن است . سازماندهی مطالب به فهمیدن بهتر مطالب و یادآوری سریعتر آنها منجر می شود زیرا سازمان دادن به کد گذاری بهتر منجر می شود و کدگذاری هم به یادآوری سریعتر مطالب کمک می کند مانند فهرست کردن مطالب (میر سعیدی ، 1380) .
ب ـ منظور از راهبرد سازمانی نمره¬ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (2 ، 7 ، 15 ، 17 ، 20 ، 25 ، 27 ، 28) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .
راهبرد نظارت بر درک مطالب
الف) راهبرد نظارت بر درک مطالب در انجام تکالیف ساده شامل : بررسی اشتباهات مربوط به درک مطلب و در انجام تکالیف پیچیده شامل : خودپرسی ، بیان مجدد ، تفسیر کردن ، زمینه¬یابی و تجدیدنظر است (میرسعیدی ، 1380) .
ب) در این پژوهش منظور از راهبرد نظارت بر درک مطلب نمره¬ایست که آزمودنی در پاسخ به سؤالات (4 ، 5 ، 6 ، 9 ، 11 ، 23 ، 29) آزمون راهبردهای یادگیری کسب می کند .

الف)تاریخچه نظریه های یادگیری
اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند. به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوران افلاطون و ارسطو باز می گردد. افلاطون معتقد بود که دانش ارثی است لذا آن را یکی از اجزاء طبیعی ذهن آدمی می دانست. به باور افلاطون، آدمی از راه اندیشیدن درباره محتوای ذهن خود کسب دانش می کند. از سوی دیگر، ارسطو معتقد بود که دانش، نتیجه تجربی حسی است و ارثی نیست (هرگنهان/سیف1374).
افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند. افلاطون اعتقاد داشت که همه انسان ها روح دارند و روح دارای دانشی خاص و کامل است. به عبارت دیگر او دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می دانست. به این دلیل افلاطون را می توان « فطرت گرا » نامید، در صورتی که ارسطو تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست، بنابراین ارسطو را می توان یک « تجربه گرا » به شمار آورد.
عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ طرفداران و مخالفینی داشته و اغلب نظریه های معاصر یادگیری که روان شناسان مختلف در تعریف و تبیین یادگیری مطرح کرده اند، ریشه در یکی از این دو دیدگاه دارد و در هر دوره، یکی از این دو دیدگاه غالب بوده است. عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد. از قرن هفدهم به بعد دانشمندانی چون رنه دکارت (1650ـ1596)
توماس هابز (1679ـ 1588) و جان لاک (1632ـ1702) با نظریه فطرت گرایی مخالفت کردند و اعتقاد داشتند که اندیشه ها حاصل تجربه ها است. تلاش این دانشمندان سبب شد که دیدگاه تجربه گرایی در نظریه های یادگیری مجدداً مطرح شود. به طوری که در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو ـ شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد ـ مبذول شد و از سال 1920تا حوالی 1970، دنیای روان شناسی در ایالات متحده امریکا در تسخیر مکتب تداعی بود( گلاور و همکاران ، ترجمه خرازی 1377). هدف کلی مکتب تداعی، استخراج قوانین ابتدایی رفتار و یادگیری و تسری آن به موقعیت های پیچیده تر بود. در این مکتب استنتاج درباره فرآیندهای اساسی با رفتار مشهود پیوندی نزدیک دارد و حیوان ها و انسان ها موضوع های مناسب مطالعه بودند. تحقیقات مربوط به یادگیری و حافظه در مورد موجودات زنده پایین تر از انسان بر اساس این باور که قوانین یادگیری، جهان شمول است و کار با حیوانات در آزمایشگاه قابل تسری به انسان ها است ، گسترش یافت (قوام آبادی،1377) .
البته روان شناسان تداعی گرا تحقیقاتی نیز در زمینه حافظه، تفکر و حل مسأله انجام داده اند. ولی محور مطالعه در اکثر تحقیقات مربوط به حافظه، یادگیری به اصطلاح طوطی وار بود. مفروضه همه این تحقیقات این بود که درک یادگیری پیچیده و پدیده حافظه از طریق شکل های ساده تر یادگیری و حافظه امکان پذیر است.
در دهه 60 مکتب رفتارگرایی اسکینر اقتدار زیادی داشت. ظرفیت کاربردی اصول رفتارگرایی در یادگیری انسان، به خصوص با ساختن ماشین های آموزشی و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تأثیر استفاده از روش تقویت مثبت کاربرد اصول این مکتب در بیمارستانهای روانی و استفاده از روش های تغییر رفتار در مراکز مشاوره و بسیاری از موارد دیگر، نفوذ رفتارگرایی را نشان می دهد. در حالی که رفتارگرایی اسکینر می رفت که بیشترین تأثیر را در آموزش داشته باشد، روان شناسان به تدریج نگران آن شدند که سلطه طلبان جامعه از قوانین رفتاری آن سوء استفاده کنند (گلاور، ترجمه خرازی ، 1377) . از آنجا که در مکتب رفتارگرایی، انسان ، گیرنده نافعال محرک ها تلقی می شد و فرآیند های ذهنی و فکری انسان مورد توجه آنها نبود، بتدریج از نفوذ آن کاسته شد.
در نیمه دوم قرن بیستم، رویکرد شناخت گرایی شکل گرفت. نگرش نظریه پردازان شناختی به یادگیری، متفاوت از نظریه پردازان رفتارگرا بود. رفتارگرایان یادگیری را ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد می دانند، در صورتی که روان شناسان شناخت گرا، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف می کنند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری نظریه های متعددی ارائه نموده اند که یکی از با سابقه ترین آنها، یادگیری گشتالتی است. در این نظریه از روان شناسی، اعتقاد بر این است که یادگیری و حل مسأله نه از راه کوشش و خطا، بلکه از راه کسب بینش حاصل می شود و بینش معمولاً از راه کشف روابط بین اجزای یک مسأله بدست می آید.
از دیگر نظریه های شناختی یادگیری می توان به نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل و نیز نظریه یادگیری شناختی اجتماعی بندورا اشاره کرد. نظریه اولی برای معنی دار کردن یادگیری بر ایجاد رابطه بین یادگیری قبلی و یادگیری جدید تأکید دارد. دومی یک نظریه التقاطی رفتاری ـ شناختی است، که هم بر تقویت و هم بر فرآیندهای ذهنی شناختی تأکید می ورزد و یادگیری را صرفاً ناشی از مشاهده رفتار و اعمال دیگران می داند (یوسفی،1380).
یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری «نظریه خبرپردازی یا پردازش اطلاعات» است. این نظریه ، یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب، ذخیره و یادآوری می کنند و آن را مورد استفاده قرار می دهند. در این رویکرد به نقش فرآیندهای ذهنی توجه شده و از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین فعالیت ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شده است. زیرا هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند (درون داد) سپس آنها را به شیوه های گوناگون پردازش می کنند، به رمز در می آورند و با اطلاعات دیگری که از قبل در حافظه دارند ترکیب می نمایند. کامپیوترها اطلاعات را از طریق دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهند، به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر، (برون دادی) نظیر دست ها و دهان بیرون می دهد(یوسفی،1380).
در روان شناسی خبر پردازی ، یادگیری به جریان دریافت محرک های محیط به وسیله گیرنده های حسی، گذر این محرک ها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، معنی دار شدن آنها و نهایتاً قرارگرفتن در حافظه دراز مدت گفته می شود بنابراین، هر تدبیری که جریان فوق را سهولت بخشد، به پردازش اطلاعات کمک خواهد کرد. تدابیری که برای کمک به یادگیری و یادآوری اطلاعات از ذهن توسط روان شناسان و صاحب نظران حوزه روان شناسی خبرپردازی ابداع شود، با نام روش ها یا مهارت های یادگیری یا به طور دقیق تر، راهبردها یا استراتژی های شناختی نامگذاری شده¬اند (سیف،1376).
روان شناسی فراشناخت، حوزه اندیشه گری نوینی است که پیشینه آن به حدود دهه 1970می رسد. جان فلاولپ نخستین کسی است که گفتگو درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج جمع¬آوری زیادی از اندیشمندان به آیین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده و احدیان ، 1377) . همچنین پژوهش های متفاوت در زمینه فراشناخت و راهبردهای آن انجام گرفت.
به نظر سیف(1376) راهبردها یا استراتژی های شناختی، همان راه های کسب دانش هستند، اما راهبردها یا استراتژی های فراشناختی به راه های هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی گفته می¬شد. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.
به نظر مارزانو و همکاران، راهبردهای فراشناختی دو جنبه اصلی یعنی:
الف) دانش و کنترل خود شامل تعهد ـ نگرش و توجه.
ب) دانش و کنترل فرآیند شامل طرح ریزی ـ ارزش سنجی و نظم بخشی ـ را در بر می گیرد (مارزانو و همکاران/یوسفی ،1380).
با توجه به نظریه های شناختی و دانش فراشناختی ، امروزه در امر یادگیری ، فردی موفق است که شیوه آموختن را فرا گرفته باشد. در جامعه پیشرفته کنونی، این ادعا که وظیفه نظام آموزشی، انتقال معلومات از نسل گذشته به نسل آینده است، دیگر معنایی ندارد، بلکه اساس نظام آموزشی در قرن بیست و یکم فراهم ساختن زمینه تجربی فعالیت های آموزشی و آموزش چگونه فکر کردن و چگونه یادگرفتن ـ یادگرفتن نحوه یادگیری ـ است با این فرض، یادگیرنده ماهر و موفق که بتواند در همه زمینه ها به ویژه در زمینه تحصیلی به پیشرفت مطلوب برسد ، کسی است که از شیوه ها یا راهبردهای صحیح یادگیری و مطالعه آگاهی داشته باشد و از آنها به طور صحیح استفاده کند. از آنجا که شناخت در اثر آگاهی و هشیاری حاصل می شود جا دارد که نگاهی هم به پیشینه (هشیاری) در روان شناسی داشته باشیم.

جایگاه هشیاری در مکاتب روان شناسی
پس از تحولات اساسی در علوم فیزیکی و تجربی در قرون 19، اولین مکتب روان شناسی تحت عنوان «ساختارگرایی» از ترکیب مکتب فلسفی تداعی گرایی و روش علمی به وجود آمد. رهبر مکتب به نام ویلهلم وونت (1833تا 1920) معتقد بود که : هشیاری قابل تجزیه به عناصر بوده و کوچکترین عنصر آن اندیشه است(هرگنهان ، 1988).
ساختارگرایی بزودی جای خود را به مکتب دیگری به نام کارکردگرایی داد که بنیادگذارش ویلیام جیمز (1824ـ1910) معتقد بود که ، هشیاری به صورت یک واحد یکپارچه عمل می کند و قصدش کمک به فرد در سازگاری با محیط است. از نظر کارکردگرایان، جریان هشیاری تغییرمی کند، آن گونه که کل تجربه تغییر می کند و چنین فرآیندی را نمی توان به عناصر کاهش داد زیرا فرآیندهای هوشیاری یک فرد به عنوان یک کل در سازگاری او با محیطش دخالت دارند(هرگنهان، 1988) . کارکردگراها مخالف مطالعه فرآیندهای ذهنی نبودند، اما اصرار داشتند که همواره باید هشیاری را در رابطه با محیط مطالعه کنند( گلوورد و بروتنیگ ، 1990).
مکتب بعدی «رفتارگرایی» بودکه توسط جان واتسون بنیانگذاری شد. او معتقد بود که هشیاری را تنها می توان از طریق فرآیند درون نگری، که یک ابزار پژوهشی غیرقابل اعتماد است، مطالعه کرد و از آنجا که هشیاری را نمی توان به طور علمی مطالعه کرد، لذا روان شناسی نباید آن را مورد بررسی قرار دهد و فقط رفتار ، موضوع روانشناسی است.
مکتب گشتالت، که توسط ورتهایمر ، کافکار و کهلر ، پایه گذاری شد، بر این عقیده بود که کل بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است، پس رویدادها را نباید جدا جدا در نظر گرفت، بلکه باید بین آنها رابطه برقرار کرد و آنها را سازمان داد تا درک شود. حل مسأله نیز به طور ناگهانی و از طریق بینش حاصل می شود، در این فرآیند، اجزاء پراکنده موضوع در ذهن به طور ناخود آگاه شکل می گیرد و کل مسأله به ناگاه آشکار می شود. البته رسیدن به بینش مستلزم اطلاعات قبلی غنی و ذهن نقاد و جستجو گر است، لذا هر چه موجودات با هوش تر یا دارای شناخت بیشتری باشند، هشیارترند و زودتر به بینش و بصیرت می رسند و در حل مسأله موفق ترند.

آغاز نظریه های شناختی یادگیری:
مکتب شناختی تقریباً همزمان با مکتب رفتارگرایی به وجود آمد و روند آرام و کندی را طی کرده است. از قدیمی ترین و شاید سردسته نظریه های شناختی یادگیری، نظریه یادگیری گشتالت است.
• نظریه یادگیری گشتالت: در نظریه های رفتارگرایی، یادگیری به فرآیند ایجاد تغییر در رفتار آشکار فرد گفته می شود. روان شناسان پیرو این مکتب معتقدند که برای مطالعه پدیده های پیچیده یادگیری باید آنها را به اجزای ساده¬تری تجزیه کرد و از طریق مطالعه این اجزای ساده به شناسایی پدیده های پیچیده دست یافت. روان شناسان مکتب گشتالت مخالف روش کاهش گرایی یا تجزیه پدیده های روان شناختی هستند. به اعتقاد آنها اندیشه های انسان از ادراکات کلی معنی دار تشکیل می یابند نه از مجموعه هایی از تصاویر ذهن جزیی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می شوند، لذا از آنجا که پدیده های ادراکی جنبه کلی دارند، یادگیری را باید با توجه به این کل نگری مورد مطالعه قرار داد(سیف، 1380)
یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه که آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. بنابراین، عنصر اصلی یادگیری در روان شناسی گشتالت رسیدن به بینش است (سیف، 1380).
روان شناسی گشتالت در امر آموزش به درک معانی و کشف روابط بین اصول تشکیل دهنده مسائل یادگیری توجه داشتند و با فشار آوردن به دانش آموزان جهت حفظ کردن طوطی وار مخالف بودند و روشها و راهبردهایی که در یادگیری به کار می بردند بیشتر برای درک و فهم امور از راه کشف اصول زیر بنایی مسائل بود.
• نظریه یادگیری معنی دار آزوبل: دومین نظریه مهم شناختی که با یادگیری آموزشگاهی نیز رابطه زیادی دارد نظریه معنی دار کلامی دیوید آزوبل (1968) است. در نظریه آزوبل، همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد، اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ، ساخت شناختی عبارت است از، مجموعه از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش، آموخته است.
به طور کلی ساخت شناختی بر دانشهای کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت دارد(سیف،1380ـ ص272).
از نظر آزوبل، وقتی یک مفهوم معنی دار می شود که قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند و اگر ارتباط برقرار نشود یادگیری جنبه طرح وار پیدامی¬کند.
در نظریه شناختی یادگیری معنی دار، راهبردهایی که باعث افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان دادن، ثبات ، روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین در زمان یادگیری ، کاربرد پیش سازمان دهنده ها ـ به صورت توضیحی یا مقایسه ای ـ و انگیزش.
• نظریه یادگیری شناختی اجتماعی: در نیمه دوم قرن بیستم، روان شناسانی ظهور کردند که علاوه بر تأکید بر محرک های بیرونی به عنوان کنترل کننده رفتار عوامل شناختی درونی فرد را نیز در کنترل رفتار مؤثر می دانستند. نظریه های این دانشمندان به نظریه های شناختیـرفتاری معروف شده است. یکی از معروفترین این نظریه پردازی مربوط به «آلبرت بندروا» است. بندورا (1977) گفته است که در دیدگاه یادگیری اجتماعی ، مردم نه به وسیله نیروهای درونی رانده می شوند و نه محرک های محیطی آنان را به عمل سوق می دهند، بلکه کارکردهای روان شناختی بر حسب یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده محیطی تبیین می شوند (سیف،1380) . راهبردهای مهمی که در امر یادگیری در این نظریه روی آنها تآکید شده است عبارت اند از : توجه کردن، متمایز ساختن مطالب، مشخص بودن مطالب یادگیری، قابلیت کاربردی آموخته ها، جذابیت موضوع، بازنمایی تجسمی و باز نمایی کلامی مطالب، کسب اطلاع از نتایج کار و گرفتن باز خورد اصلاحی وانگیزش.

نظریه های رشد شناختی:
چون هدف از طرح نظریه های رشدی در این تحقیق، استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری و مطالعه است. لذا 3 نظریه مهم رشد شناختی به طور اجمالی بررسی می شود:
ـ نظریه پیاژه: پیاژه نحوه ایجاد و تکامل فعالیتهای شناختی انسان را از آغاز کودکی تا بزرگسالی مورد مطالعه قرار داده است. او رشد ذهنی انسان از تولد تا بزرگسالی را به چهار مرحله اصلی: حسیـحرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس و عملیات صوری تقسیم کرده است. ویژگی مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختی کودک در هر یک از مراحل با ساخت شناختی او در مراحل قبل و بعد از نظر کمی و کیفی متفاوت است (سیف،1380).
به نظر پیاژه : به طور کلی شناخت، تفکر یا پردازش عقلی، بر فرآیندهای تقابلی و فعال متمرکز است. مفهوم شناخت در برگیرنده تمام دانش است که آدمی به دست می آورد و شامل تفکر، حافظه ، تشکیل مفهوم و ادراک است. مفهوم شناخت در ساخت های شناختی او سازمان می یابد، ذهن و روان کودک نه صفحه سپید جان لاک است و نه یک دستگاه ساخته، آماده و پیچیده مانند کامپیوتر، بلکه مانند گیاهی است که از درون متناسب با نیروهای واقعی خود رشد می کند ، هر چند تأثیر محیط خارجی نیز وجود دارد(اسپرینتال،1994).
ـ نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی (1978): در نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی بر تعامل میان عوامل تاریخی ، فرهنگی و اجتماعی تآکید شده است. در این نظریه، کارکردهای ذهنی بر دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده اند. به علاوه ، نقش گفتار درونی در هدایت و کنترل تفکر مورد تأکید قرار گرفته است. یکی دیگر از مفاهیم عمده نظریه ویگوتسکی، مفهوم « منطقه تقریبی مجاور رشد» است. طبق این مفهوم، کودکان در موقعیتهای چالش انگیز به کمک بزرگسالان می توانند فکر خودشان را رشد دهند. یعنی (آموزش هدایت شده مورد نظر وی، مستلزم آن است که بدانیم کودک خود به تنهایی از عهده چه کاری بر می آید و چه کاری را با راهنمایی مربی آماده می تواند انجام دهد. تفاوت میان این دو سطح عملکرد، منطقه مجاور(تقریبی) رشد نامیده می شود. کلید افزایش رشد شناختی، تعیین ابعاد محدوده ای است که کودک در آن قرار دارد. (هترینگتون و پارک / مترجمان، 1373).
ـ نظریه رشد شناختی جروم برونر (1961) : برونر به پیروی از پیاژه معتقد است که یادگیری کودکان سنین مختلف با یکدیگر تفاوت دارد و کودک در هر مرحله از رشد خود جهان را به صورتی ویژه می بیند. وی نظریه خود را به جای آنکه نظریه یادگیری بنامد، نظریه تدریس به حساب آورد و شامل 4 اصل است. چهار اصل نظریه تدریس برونر عبارتند از: انگیزش ، ساختار ، توالی ، تقویت ، به نظر برونر اگر مطالب درسی متناسب با ظرفیتهای شناختی کودک عرضه شود، او قادر به فهم آنها است. روشی که خود او ارائه می دهد به یادگیری اکتشافی معروف است، که در آن دانش آموز را با مسائلی مواجه می کند که او باید با کار مستقل یا در جریان کار گروهی راه حل های آنها راه پیدا کند. این نوع یادگیری پردوام است و نیاز کمتری به تقویت کننده های خارجی دارد(گیج و برلاینر / لطف آبادی،1374).
نظریه برونر بیش از هر نظریه دیگری بر فرآیند تفکر تأکید می کند. به باور برونر، بازده اصلی رشد شناختی ، تفکر است. برونر نیز مانند پیاژه، مفاهیم نظری خود را از پژوهشهایی که با کودکان انجام داده(120کودک) بدست آورده است. او در انجام پژوهشهای خود دنبال این مطلب بود که چگونه اطلاعات مربوط به جهان هستی به ذهن در می آیند، مورد دستکاری قرار می گیرند، ذخیره شده و سپس سازمان داده می شوند.
برونر(1964) در نتیجه مشاهدات خود به این نتیجه رسید که کودکان در 3مرحله نسبتاً متمایز حرکتی، تصویری ، نمادی رشد، جهان هستی را در ذهن خود بازنمایی می کنند( سیف،1380).
بررسی نظریه این سه دانشمند، نشانگر آن است که کودکان و نوجوانان در مراحل مختلف رشد، توانایی یادگیری مطالبی خاص را دارند و مطالب درسی باید با توجه به رشد ذهنی آنان ارائه شود، مسلم است که راهبردهای یادگیری مطالعه هم تابع مراحل رشد است و در هر یک از دوره های تحصیلی از راهبردهای خاصی باید استفاده شود. بطور مثال در 2 سالگی از روشهای ساده و مستقیم برای یادسپاری استفاده می شود، مانند نام بردن و اشاره کردن، در 6 سالگی از راهبرد تکرارـبه صورت تکرار طوطی وار مطالبـو در کلاس پنجم از راهبرد سازماندهی ـ بصورت دسته بندی معنایی مطالب ـ و در نوجوانان از راهبرد تفسیر ـ به صورت برقراری پیوندی بصری یا کلامی که به مطالب معنا بخشد، استفاده می شود (مری آن ، رفوت و همکاران، 1990) ، لذا معلمان دوره های کودکستانی، دبستانی ، راهنمایی و دبیرستان باید با راهبردهای خاص آن دوره آشنایی داشته باشند و در آموزش آنها به دانش آموزان و نظارت بر کاربرد آنها از طرف دانش آموزان توجه کافی مبذول دارند.

نظریه خبرپردازی یادگیری (پردازش اطلاعات)
تازه ترین رویکرد یا دیدگاه روان شناسی یادگیری، رویکرد خبرپردازی یا پردازش اطلاعات نام دارد. این مجموعه نظریه هایی را در بردارد که وجه اشتراک همه آنها این است که یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می دانند. این نظریه ها به مطالعه راههایی می پردازند که انسانها به توسط آن دانش را کسب ، ذخیره و یادآوری می کنند و مورد استفاده قرار می دهند. بنابراین در نظریه های وابسته به روان شناسی خبرپردازی ، هم فرآیند های یادگیری بحث می شود و هم فرآیندهای به یاد سپاری و فرآیندهای یادآوری، در آغاز پیدایش نظریه های جدید خبرپردازی ، برخی از روان شناسان از جمله: میلر ، گالانتر ، پریبرام (1960) به نقل از بیگز و مور (1993): رفتارهای شناختی از جمله حل مسئله را بیشتر به کار کامپیوتر شبیه می دانستند، هم کامپیوتر و هم انسان اطلاعات را از محیط می گیرند و کامپیوتر با استفاده از وسایل کارت خوانی، نوار خوانی و غیره این کار را انجام می دهند، در حالی که انسانها از اندامهای حسی خود برای این منظور سود می برند . در درون کامپیوتر، اطلاعات رسیده از محیط مورد دستکاری واقع می شوند، به رمز در می آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در کامپیوتر ذخیره شده اند ترکیب می گردند. این کار از طریق فعال شدن ثبت کننده های الکترونیکی انجام می گیرد. در درون انسان هم اطلاعات مورد دستکاری واقع می شوند، به رمز در می آیند و با اطلاعات دیگری که از قبل در انسان ذخیره شده اند، ترکیب می شوند. این کار با استفاده از «فعال شدن نورونها» انجام می گیرد سرانجام اینکه کامپیوتر اطلاعات را از طریق تدابیر برون دادی نظیر دورنویس ها و چاپگرها بیرون می دهد و به همین قیاس، انسان اطلاعات را از طریق تدابیر برون دادی نظیر دهان و دستها بیرون می دهد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  152  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله دستورالعمل پردازش داده‌های رشته‌ای

اختصاصی از اس فایل دانلودمقاله دستورالعمل پردازش داده‌های رشته‌ای دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

رشته عبارت‌از مجموعه‌ای از کاراکترهای به هم پیوسته و متوالی است. رشته می‌تواند حاوی هر کارکتر قابل چاپ باشد. مقایسه رشته‌ها، کپی‌رشته‌ها، جستجو در رشته و انتقال آنها نمونه‌های از اعمال رشته‌ای هستند.

تعریف رشته‌ها
برای تعریف رشته‌ها از شبه دستورات DB یا DW استفاده می‌شود. نمونه هایی از تعریف رشته در زیر آمده است.
100 dup (‘*’) Db Str1
50 dup (?) Dw Str2
75 dup (?) Dw Str3
“ abcdef ” Dd Str4

جدول حالتهای سه‌گانه دستورالعملهای رشته‌ای:
دستورالعمل اصلی دستورالعمل بایت دستورالعمل کد دستورالعمل کلمه مضاعف
MOVS MOVSB MOVSW MOVSD
LODS LODSB LODSW LODSD
STOS STOSB STOSW STOSD
CMPS CMPSB CMPSW CMPSD
SCAS SCASB SCASW SCASD

معرفی دستورالعملهای رشته‌ای
این دستورالعملها عبارتنداز movs برای کپی کردن رشته‌ها، lods برای بارکردن رشته‌ها، stos برای ذخیره رشته‌ها، cmps برای مقایسه رشته‌ها، scas برای جستجوی رشته‌ها به کار می‌روند. دستورالعملهای رشته‌ای می‌توانند بر روی بایت، کلمه یا کلمه مضاعف عمل کنند، لذا هر دستورالعمل رشته‌ای سه حالت دارد : بایت ،کلمه، کلمه‌مضاعف. برای مثال سه حالت دستورالعمل movs عبارتنداز movsb , movsw movsd در این حالتها حرف S به معنی رشته، B به معنی بایت، W به معنی کلمه و D به معنی کلمه مضاعف است.

ویژگیهای دستورالعملهای رشته‌ای
دستورالعملهای رشته‌ای بر روی دو رشته عمل می‌کنند برای مثال رشته‌ای را در رشته دیگر کپی می‌کند، رشته‌ای را در ثباتی ذخیره می‌نمایند و یا رشته‌ای را از ثبات به محلی از حافظه بار می‌کند. به هر حال، دستورالعملهای رشته دو عملوند دارند ولی عملوندها جزئی از دستورات نیستند. عملوندهای دستورالعملهای رشته‌ای، قبل از اجرای دستورات باید مقداردهی شوند به همین دلیل، این عملوندها را عملوندهای ضمنی گویند.
دستورالعملهای رشتهای معمولاً بر روی دو رشته عمل می‌کنند که یکی از آنها رشته منبع و دیگری را رشته مقصد گویند. آدرس رشته منبع باید در ثبات SI و آدرس رشته مقصد باید در ثباتDI قرار گیرد. ثبات SI معمولاً با ثبات DS به صورت DS:SI و ثبات DI معمولاً با ثبات DS به صورت ES:DI بکار می‌روند، لذا در بسیاری از دستورالعمل‌های رشته‌ای هنگامی که فایل EXE ایجاد می‌شود ثبات ES باید با آدرس موجود در ثبات DS مقدار دهی شوند.
;address of data segment Ax , datasg Mov
. Dx , ax Mov
. Es , ax Mov

تکرار اجرای دستورالعملهای رشته‌ای
دستورالعملهای رشته‌ای می‌توانند رشته‌هایی از یک بایت، یک کلمه یا یک کلمه مضاعف را پردازش کنند. اگر طول رشته بیش از یک کلمه مضاعف باشد، باید اجرای دستورات رشته‌ای برای پردازش تکرار شود. برای مثال، برای کپی کردن رشته‌ای به طول10 می‌توان دستور movsb را 10 بار تکرار کرد. برای تکرار اجرای دستورات رشته‌ای از پیشوند rep استفاده می‌شود. تعداد دفعات تکرار باید در ثبات cx قرار گیرد. پیشوند rep، دستور پردازش رشته را آنقدر تکرار می‌کند تا ثبات cx به صفر برسد. تکرار اجرای دستورات با پیشوندهای دیگری نیز امکان‌پذیر است.

دستورات repz ,repnz ,repne ,repe ,rep
این دستورات به صورت کلی repz ,repnz ,repne ,repe ,rep instruction
مورد استفاده قرار می‌گیرند و باعث اجرای دستورجلوی آن تعداد مشخص می‌‌شوند. ثبات CX تعداد تکرار اجرای دستور را مشخص می‌کند و پس از اجرای هر بار این دستورات یک واحد از ثبات CX کم می‌شود.
:Rep دستور جلوی خود را تا صفر شدن ثبات CX تکرار می‌کند
:Repe دستور جلوی خود را مادامیکه ثبات CX مخالف صفرباشد تکرار می‌کند
: Repz دستور جلوی خود را مادامیکه ثبات ZF=0 باشد تکرار می‌کند
:Repne دستور جلوی خود را مادامیکه ثبات CX=0 باشد تکرار می‌کند
:Repnz دستور جلوی خود را مادامیکه ثبات ZF=0 باشد تکرار می‌کند

تعیین جهت پردازش رشته
رشته‌ها را می‌توان از چپ به راست و یا از راست به چپ پردازش کرد. چهت پردازش رشته توسط فلگ DF مشخص می‌شود. اگر این فلگ برابر با صفر باشد، پردازش از چپ به راست است و اگر برابر یک باشد پردازش از راست به چپ است. دستور CLD مقدار صفر و دستور STD مقدار یک را در این فلگ قرار می‌دهد.
دستور CLD باعث می‌شود که بیت DF از ثبات وضعیت را صفر می‌کند که در عملیات روی رشته‌ها مانند movs,cmps و … مورد استفاده قرار می‌گیرد. هنگام استفاده از این دستور در هنگام انتقال رشته‌ای عمل مورد نظر از چپ به راست انجام می‌شود.
دستور STD باعث می‌شود که در بیت DF مقدار یک قرار گیرد. هنگام استفاده از این دستور در عملیات رشته‌ای عمل مورد نظر از راست به چپ انجام می‌شود.

کپی کردن رشته‌ها
برای کپی کردن رشته‌ها از محلی از حافظه به محل دیگری در حافظه از دستور movs استفاده می‌شود.
این دستور به صورت کلی movs dest-string , source-string
movs
مورد استفاده قرار می‌گیرد.
حالتهای مختلف این دستور به صورت زیر به کار می‌روند:
MOVSB
MOVSW
MOVSD
قبل از اجرای این دستورالعملها، آدرس محلی از حافظه که حاوی رشته است(منبع) در DI:SI و ادرس محلی از حافظه که رشته در آنجا کپی می‌شود در ES:DI قرار می‌گیرد. در ابتدای یک برنامه EXE باید ثبات ES را همراه ثبات DS مقداردهی کرد و با دستور LEA آدرس رشته‌ها را در ثبات SI و DI قرار داد. اگر جهت پردازش رشته از چپ به راست باشد، با هر با اجرای دستور movs یک بایت، یک کلمه، کلمه مضاعف به ثباتها SI و DI اضافه می‌شود. ولی اگر جهت پردازش رشته از راست به چپ باشد، همین مقدار از این ثباتها کسر می‌گردد.

دستورالعمل LODS
این دستور به صورت کلی LODS source
مورد استفاده قرار می‌گیرد.
این دستورالعمل با حالت LODSB یک بایت را به ثبات AL و با حالت LODSW یک کلمه را به ثبات AX و با حالت LODSD یک کلمه مضاعف را به ثبات EAX بار می‌کند. آدرس حافظه منبع باید در ثباتهای DS:SI باشد در این دستورات مقصد، ثباتهای AL, AX یا EAX پس از اجرای این دستورات بسته به فلگ جهت یک دو یا چهار واحد به ثبات SI اضافه یا از آنها کم می‌شود.
در غالب موارد می توان از دستور MOV برای اینکار استفاده کرد ولی دستور MOV کد ماشین سه بایتی و دستورالعمل LODS کد یک بایتی تولید می‌کند چون این دستورالعمل ثباتها را پر می‌کند و نیازی به اجرای پیشوند REP نیست.

دستورالعملSTOS
این دستور به صورت کلی Stos dest,string
مورد استفاده قرار می‌گیرد.
این دستورالعمل در حالت STOSB محتویات ثبات AL و در حالت STOSW محتویات ثبات AX و در حالت STOSD محتویات ثبات EAX را به ترتیب در یک بایت، یک کلمه و یک کلمه مضاعف بار می کند. آدرس محل حافظه باید در ثباتهای ES:DI قرار داشته باشد. بر حسب اینکه مقدار فلگ DF چقدر باشد 1، 2، یا 4 واحد به ثبات DI اضافه و یا از آن کم می‌گردد.
با استفاده از پیشوند REP در دستور STOS می‌توان محلی از حافظه را مقدار اولیه داد در این صورت تعداد بایتها، کلمات یا کلمات مضاعف در ثبات CX قرار می‌گیرد.

مقایسه رشته
برای مقایسه رشته‌ها از دستورالعمل CMPS استفاده می‌شود.
این دستور به صورت کلی Lable cmp operand1,operand2
مورد استفاده قرار می‌ گیرد.
آدرسهای دو رشته‌ای که مقایسه می‌شوند در ثباتهای DS:SI و ES:DI قرار دارند. این دستور شکل CMPSB یک واحد و در شکل CMPSW دو واحد و در شکل CMPSD چهار واحد به ثباتهای SI و DI اضافه و یا از آنها کم می‌کند. فلگ‌هالی AF, CF, OF PF, SF و ZF با دستورات تاثیر می‌پذیرند. با استفاده از پیشوند REP و طولی که در ثبات CX قرار می‌گیرد این دستورات می‌توانند رشته‌های با هر طول را با هم مقایسه کند. پیشوند REP شکلهای دیگری نیز دارد که معمولا در مقایسه رشته‌ها مورد استفاده قرار می گیرند و عبارتند از :

REPE یا REPZ :
دستورالعمل مقایسه رشته‌ها را تا زمانی اجرا می‌کنند که CX مخالف صفر بوده بایتها و کلمات مقایسه شده با هم مساوی باشند.
REPNE یا REPNZ:
دستورالعملهای مقایسه رشته‌ها را تا زمانی اجرا می‌کند CX مخالف صفر بوده، بایتها و کلمات مقایسه شده مساوی نباشند.
مقایسه رشته‌ها الفبا عددی صورت می‌گیرد. این دستورالعملها برای مقایسه مقادیر جبری که حاوی علامت باشند مفید نیستند برای مثال دو رشته “arbs” و “arbn” را در نظر بگیرید برای مقایسه این دو رشته حرف “a” از رشته اول با حرف“a” از رشته دوم مقایسه می‌شود که با هم مساویند. سپس حرف “r” از رشته اول با حرف “r” در رشته دوم مقایسه می‌شوند که آنها نیز مساویند سپس حرف سوم رشته اول، “b” با حرف سوم رشته دوم “b” مقایسه می‌شوند این دو حرف نیز با هم مساویند چهارمین حرف رشته اول “s” به چهارمین حرف رشته دوم “b” مقایسه می‌شود که حرف “s” در مرتبه بالاتری قرار دارد یعنی اصطلاحا می گویند s از n بزرگتر است لذا رشته “arbs” از رشته “arbn” بزرگتر تلقی می‌شود.در مقایسه رشته‌ها کاراکترهای دو رشته با هم مقایسه می‌شوند و پس از رسیدن به اولین مورد اختلاف کاراکتری که بزرگتر باشد، رشته حاوی آن کاراکتر بزرگتر است دستورالعمل مربوط به مقایسه یک بایتی، REPE CMPSB می باشد.

جستجوی رشته
برای جستجو رشته از دستور SCAS استفاده می‌شود.
این دستور به صورت کلی Stos dest,string
مورد استفاده قرار می‌گیرد.
این دستور شباهت زیادی با دستور CMPS دارد و تفاوت آنها این است که در دستور SCAS یک بایت، کلمه یا کلمه مضاعف در یک رشته جستجو می‌گردد. بایت، کلمه یا کلمه مضاعف مورد جستجو باید در ثبات AL, AX یا EAX باشد. رشته‌ای که باید عمل جستجو در آن صورت گیرد محلی از حافظه است که آدرس آن در ES:DI قرار دارد با هر بار اجرای این دستور 1 و 2 یا 4 واحد به ثبات DI اضافه یا از آن کم می شود با اجرای این دستور فلگهای AF, CF, DF, PC, و ZF مقدار می‌گیرند. وقتی دستورالعملهای SCAS با پیشوندهای REP به کار می روند هر رشته‌ای با هر طول را جستجو می‌کنند.

نوشتن برنامه های مقیم در حافظه
یکی از دلایل اصلی عمومیت یافتن زبان اسمبلی ،توانایی آن برای ساختن برنانامه هایی است که در پشت صحنه اجرا شود ،که به اصطلاح برنامه های pop_up یا مقیم در حافظه نامیده میشود این برنامه ها چندان رواج دارند که نمیتوان از آنها صرف نظر کر د،و نوشتنم این برنامه ها هم مشکل نیست .
از مثالهای متداول برنامه های مقیم در حافظه میتوان به ماشین حسابی اشاره کرده که حتی در هنگام اجرای یک برنامه دیگر ، می توان با زدن کلیدی آن را فعال کرده و استفاده نمود ، یا ساعتی که همیشه در صفحه تصویر موجود است ، برنامه های کمکی که شماره تلفن می گیرند ، مطبی را روی کاغذ چاپ می کنند ، اشکالات دیسک را برطرف می نماید و یا حتی امکان اجرای دستورات DOS را فراهم می سازند و از این قبیل برنامه ها.
تعریف برنامه مقیم در حافظه بسیار ساده است : این برنامه ها حتی اگر برنامه دیگری را هم اجرا کنید ذر حافظه باقی می مانند عمو ماً COMMAND.COM برنامه ها را درست بعد از خود DOS در حافظه لود کرده و اجرا می نماید و بعد از اتمام برنامه حافظهای را که به آن اختصاص داده بود گرفته و آزاد می نماید در برنامه های مقیم در حافظه مرحله آخر به ترتیب فوق نیست در عوض فضای اختصاص یافته به برنامه جزو فضای مربوط به DOS در می آید و برنامه بعدی که می خواهید اجرا کنید نمی تواند از این فضا استفاده کرده و در نتیجه بعد از آن قرار می گیرد به این ترتیب برنامه جزو DOS در می‌آید فقط فایلهای COM را با توجه به ساختمان جمع و جورشان می‌توان مقیم در حافظه کرد مگر آنکه پیشبینی‌های لازم را بعمل آورده باشید .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  35  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید